幼儿园区域游戏活动存在的问题及实践策略

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游戏教学是幼儿园组织教育教学活动的基本形式和主要内容。幼儿园游戏有益于提高对外界新鲜事物的认知兴趣。教师应多观察了解幼儿在游戏过程中的各种表现。有哪些值得推荐的有趣的幼儿园游戏呢?请你阅读小编辑为你编辑整理的《幼儿园区域游戏活动存在的问题及实践策略》,相信你能从本文中找到需要的内容。

《幼儿园教育指导纲要》(以下简称《纲要》)指出:“幼儿园教育应为幼儿提供自由活动的机会,支持幼儿自主地选择、计划活动。”真正能将此目标恰到好处地落实到位的途径,是区域游戏活动。区域活动是20世纪70年代从美国引进中国教育界的新名词,它是开放性的教育,既尊重了幼儿个体差异,也满足了幼儿的八大智能发展需要,同时也符合了《纲要》中“为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会,增强其自尊心和自信心”的要求。可在许多的幼儿园里,区域游戏活动的开展并不太理想。下面笔者就多年的实践经验,从存在的问题及实践策略两个方面谈谈个人的看法。

一、主要存在的问题

1.对区域游戏活动的概念模糊不清,想做,却无从下手。

2.对区域游戏活动的重要性认识不够,热衷于集体教学活动。

3.开展区域游戏活动的能力差异太大,水平较弱的现象很普遍,有些幼儿园甚至不知道如何开展。

4.对区域的设置与规划不合理、不科学。一是内容单一、枯燥,幼儿不感兴趣;二是内容与领域教学及领域目标相分离,或是拼盘现象;三是区域内容设置的过于随意,没有计划性,甚至是一个或几个内容整个学期都一成不变;四是许多幼儿园建园早,活动室场地小,教师不会规划或者规划不合理,常常只是为了园里的任务必须做区域而做,并未认真用心去思考,去设置。

5.对区域的材料投放问题。教师或是倦怠,疲于更新材料,或是专业上存在问题,投放材料单一、枯燥,不能满足幼儿发展需要。

6.对区域的介入与指导能力或弱,或缺乏目标意识。

二、实践策略

(一)全面系统的学习培训

一是幼儿园行政的区域意识性要加强,指挥棒应有明确的方向,改变教师陈旧的观念,提高对区域游戏的认识。二是加强对区域活动的概念、目标、重要性及开展区域游戏活动必须掌握的基本方法等进行系统的学习与培训。

(二)科学合理的区域设置

1.空间及场地规划

现有幼儿园中,早期建设的幼儿园占大部分,它们的活动室场地普遍都较小,功能室少,可用的空间也较为有限。于是,就出现了一个普遍存在、也很现实的问题:教师一再强调,没有空间,根本无法开展区域活动。这就需要一个科学合理的场地规划和空间设置。

(1)对幼儿园现有的功能室、休息室、活动室进行合理的设置,尽可能腾出可利用的空间。如,笔者任教的福建省三明市三元区东霞幼儿园也是20世纪80年代的园所,空间小,可在我们进行合理地规划后,还作为区域活动示范点对全区姐妹园进行开放。我们将离教室较近的仓储室调整到别处,将此空间腾出来作为专门的区域室;对休息室的床铺进行重新规划,单层床与双层床合理搭配,为区域活动腾出空间;利用活动室的每一样物体,如用桌椅、玩具柜进行区角隔区等。

(2)墙面、走廊、天花板、楼梯角等空间,充分利用可以达到最佳效果。如墙面可以布置编织、拓印、壁画、棋艺、科学等操作材料,既不占用空间,又可自然成区域;又如根据走廊宽窄设区,对走廊的栏杆设计可活动的布艺操作袋,既可以装放图书,又可以作为操作区,使幼儿在区域活动时,可从布艺袋中随时取放材料;再如被忽略的楼梯角,将四壁装饰,既可作为三大游戏角,也可作图书区或科学区,空间容纳人数正好适合幼儿进行个别操作及探索。

(3)隔区必须科学合理,动静分开。在进行区域设置时,依据各区域的特点进行隔区是最为重要的,如科学区、阅读区、棋艺区、益智区等要安静,必须与表演、角色、沙水、运动等较为热闹的区域分离,才能利于幼儿悉心探究、阅读;又如建构区的空间尽可能大些,使幼儿在进行建构活动时,有足够的空间进行主题设计及作品展示;再如固定区域的设置也是必不可少,这些区域可以设置较为频繁与幼儿周(月)发展目标紧密联系的活动。另外可在走廊、大厅等处设置公共区域,供多个班级轮流使用。

2内容设置

学习不一定是游戏,但游戏却一定是学习,区域活动蕴涵着幼儿学习的潜能,因此它的内容设置上,必须注意生活性、目标性以及与领域的相辅相成性,必须考虑幼儿近期发展与全面发展目标,必须制订出有目的、有秩序的呈阶梯式的区域内容计划,要与五大领域紧密结合,特别是社会领域等较为抽象枯燥的、设置难度较大的区域也不可忽略,可设置一些情境区,通过情境激发幼儿的兴趣,在情境中渗透社会领域目标的发展。切不可随意,想设置什么就设置什么,或是一劳永逸,一成不变,一个、几个内容用于一整个学期都不更换。一般来说,区域内容主要包含表现性活动区(装扮区、表演区、建构区、美工区)、探索性活动区(益智区、科学区、沙水区、种植饲养区)、运动性活动区(固定运动器械区、可移动运动器械区、自然游戏区)、欣赏性活动区(阅读区、展示区)。只有全面设置内容,才能使幼儿获得均衡与个性化的发展。

(三)丰富适宜的材料投放

材料与幼儿的发展之间存在一种双向关系,投放丰富而适宜的材料与区域活动的效果、幼儿的发展紧密相连。区域材料包括被幼儿游戏的一切物品,如专门为幼儿区域游戏而制作的玩具,以及任何日常物品和自然材料。

(1)材料的高结构与低结构性。高结构的材料为封闭式投放,教师的预期目标性较为凸显,幼儿的创造性较弱些,必须按教师规定的方法进行操作。可分为游戏式和作业式两种。例如大班《数的分解组成》,若是投放扑克游戏式的材料,可刺激幼儿为了赢而不断地重复游戏,在重复中越来越熟练;而若投放作业式的分解组成材料,幼儿只能枯燥操作,一旦完成任务,材料就没有吸引力了。这就是为什么教师花了很大精力去设计,却总让幼儿不喜欢的原因。低结构的材料为开放式投放,教师只是依据一定的教学目标,对投放材料进行简单设计,教师没有设定玩法,目标极为隐蔽,幼儿的自主探索空间仍然很大。例如,在建构区,除了投放现有的高结构建构材料,还可投放一些大小不同的盒子、罐子、积木等,又如在科学区探索沉浮,投放金属、海绵、木头等与沉浮有关的材料,幼儿在这些区域活动探索过程中,玩任何一种,都会有相关的经验收获。

(2)材料的层次性。幼儿的个体发展差异不同,投放的材料就不能一个模式,而是应当依幼儿年龄特点、能力水平、兴趣爱好投放。例如美工区,同一个《美丽的鱼》的主题,为幼儿提供的却是涂色、添画、主题画三个不同层次的材料,满足每一位不同能力目标的幼儿,促进幼儿在原有水平上的提高。

(3)材料的趣味与多样性。围绕教育目标为幼儿提供多样、可变与趣味性强的材料,能满足幼儿的不同需要,激发幼儿的兴趣,吸引幼儿主动参与。如《美丽的鱼》主题活动,我们在美工区投放彩色笔、蜡笔、印模、剪刀、纸、胶水、颜料等,让幼儿画鱼、印鱼、剪鱼、折鱼、染鱼,还可以用面粉、盐、颜料混合在一起作为绘画和粘贴材料,增强了幼儿操作的兴趣。材料多样,并不是复杂,或是五花八门,让幼儿看不懂,所以,材料的投放既要保证幼儿有兴趣探究,又要保证幼儿取得与教育目标相一致的探究结果。

(4)材料的生活性。来源于生活的材料,为幼儿所熟悉,为幼儿所服务。如在操作区为幼儿投放各种绳子、盒子、瓶罐、废旧材料等,幼儿特别喜欢“摆弄”,可以把它们拿来作各种各样的游戏材料。这和真正意义上的低结构材料不同,因为教师在投放这些材料时,没有设定目标,也没有规定玩法。同时还必须注重数量的适宜性,材料少了,区域活动无法正常开展,提供多了,幼儿被材料弄得眼花缭乱,这也想尝试,那也想看看,最后倒成了“小猫钓鱼”,影响到区域游戏的效果。

(四)用心适时地介入指导

1.观察是先导

在区域活动中,教师到底应该做什么,什么时候“教”,即什么时候介入幼儿活动,进行适时的指导,这是教师开展区域活动必须明白的问题。观察在此时就体现了其重要性及先导性。区域活动以自然观察为主,而不是发现幼儿没有按教师的目标或操作要求进行活动时,就立刻进行指导干预。教师应尽量不打扰幼儿自然的行为,认真、详细观察幼儿学习探索的过程,捕捉幼儿行为表现中的有益信息和其发生的时间、背景等,充分了解每一个幼儿的发展水平。发现幼儿活动过程中的亮点、难点及需要,必要时还必须做记录,再用语言、动作、图示、材料、同伴等方法介入指导,这样才有利于正确指导和帮助不同层次的幼儿。

2.支持性指导

与集体教学有所不同的是,区域活动支持性更强,教师应尽量让幼儿自己去探索、发现、思考,在探索中体验成功和失败的不同感受,让他们有机会自己纠正错误,培养他们克服困难的能力,提高他们的探索能力。只有在幼儿的探索活动难以继续时,教师再为幼儿提供物质、方法等指导。指导过程中,切莫只停留在诸如常规管理、进区人数、解决纠纷等表面层次上,那只是区域活动中最初期的指导。更不可为了指导不合时宜地介入,如:在幼儿正专注、顺利地进行探索时,教师常会走过去问:你在干什么呀?你拿的是什么呀?诸如此类的问题,不仅不能帮助幼儿的活动,反而会影响幼儿的探索。只有真正体现幼儿为主体、教师为主导的地位,而不是把自己的想法强加给幼儿,逼迫幼儿接受,才不会使幼儿很快出现厌倦情绪,减少幼儿的积极性。

3.隐性指导

区域的指导方法有很多,但真正有经验的教师,会恰到好处的运用隐性指导,它能使幼儿始终处于主动探索和游戏的地位。例如在磁性玩具的探索中,教师除了为幼儿提供各种各样与磁性目标有关的材料外,还可以利用视频播放等手段,多方面地帮助幼儿熟悉并关注这些科学的材料,让神秘变为常见,让奥妙变为浅显,这样幼儿就会被激发起探究欲望。隐性指导只要达到引发、深入活动的目的即可,不必长时间参与。

(五)交流研讨促成长,成果展示增信心

针对幼儿园实际情况制订出区域研讨计划,确定研讨重点,可以“一课三研”的课题模式展开,确定“课题一讨论一实验一研究一展示”。同时还可以通过姐妹园交流、区域游戏观摩、区域环创评价、疑难困惑问题研讨、区域案例交流评比等多种方式激发教师研究的热情,使得区域研讨的效率性、目的性更强。在区域活动研究一个阶段后,将成果进行展示,不仅使成果得以推广,也为教师提供了展示的平台,增强了教师的专业成就感及自信感。

当然,除了上述方法之外,还有如评价、标志、规则、计划、反思、总结等都是开展好区域活动的方法,教师在活动中都必须重视。“路漫漫其修远兮”,幼儿园的区域游戏研究之路还很漫长和艰难,我们作为幼教工作者要充分利用区域游戏这一载体,进一步总结反思研究,使区域游戏真正为幼儿自由选择、自发探索、自主活动服务,让幼儿在这个载体里健康、快乐地成长。

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当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略


[摘 要] 区域活动符合幼儿爱玩的天性,能够满足他们自己动手做的心理需要,是幼儿园实施个别化教育、促进幼儿个性发展的有效途径,但当前区域活动存在很多问题,如区域创建与材料投放不合理,教师组织指导能力弱,班级人数多空间狭小等。为解决这些问题,幼儿园应加强区域教学方面的教研,集思广益,借助专家资源与家长支持,提高教师根据幼儿年龄特征与个性特点组织和指导区域活动的能力。

[关键词] 区域活动;幼儿园教学;教学策略

随着《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布实施,尊重幼儿的教育理念得到了广大教育者的认同。[1]幼儿园区域活动无疑成为落实这一教育理念的主要途径,因为它不仅符合幼儿爱玩的天性,还能满足孩子们自己动手尝试的心理需要,给他们反复练习、自然建构自己心智的机会。区域活动是集体教育的有益补充,是实施个别化教育,促进幼儿个性和谐发展的有效途径,因此深受幼儿的喜爱。然而,这种让孩子们喜闻乐见的学习方式在幼儿园里实施起来却举步维艰,带给教师诸多困扰,需要我们认真研究解决。

一、当前存在的主要问题

(一)幼儿活动区域的创建和材料的投放不合理

虽然教师知道材料投放要符合孩子的年龄特点、能力水平,但往往很盲目,无法真正做到追随孩子发展的需求,而有计划地投放和调整区域与材料,主要原因在于:一是教师缺少有目的的观察,对幼儿的行为不能进行针对性的分析,只是简单认为提供的区域越多越好、材料投放得越多越好,而没有顾及幼儿的实际发展水平与需要;二是教师对幼儿缺少适时的介人指导和系统的评价。在活动中,教师对教育契机的把握欠佳,干预过多,致使幼儿自我发展的空间变小,或者一味地放任自流,对幼儿的探究缺少评价与指导,也会造成区域与材料的形式化问题,不利于充分发挥区域活动的教育价值。

(二)自制教具大多过于粗糙,幼儿缺少操作的兴趣

由于教育经费紧张或一时难以购置适宜的教具,教师经常花费大量时间自制教具,但由于设计和制作的经验太少,时间又过于仓促,致使制作出来的教具往往很粗糙,不便于幼儿反复操作,容易损坏,如果教师没有及时更换,幼儿就会对教具失去兴趣,课程也就无从发展。

(三)班级幼儿人数过多,空间狭小

由于公办园的发展难以满足社会需求,造成公办园人满为患,出现幼儿入园难的现状,这也对教师组织区域教学造成了很大的困扰,加上又无力改变现状,因此很多教师不得不放弃组织区域活动。

(四)幼儿园针对区域教学的教研薄弱

幼儿园对区域活动中出现的普遍问题,如材料的投放、教具的制作、幼儿的编组、规则的制定、教师的观察与指导等,未能进行及时的教研,并针对问题提出解决策略,从而也制约了教师区域活动组织能力的提高。

二、解决策略

(一)应根据儿童年龄特征设置和安排区域

区域的创建要根据幼儿的发展特点,[2]例如小班幼儿缺少生活经验,动手能力较弱,因此区域设置不宜太多、太复杂,一般设置两至三个区域即可。中班幼儿已有一定的生活经验,动手操作能力有所发展,区域的数量可以适当增加,以满足幼儿的好奇心和认知兴趣;大班幼儿的语言表达能力较强、逻辑思维能力发展较快,教师不仅要增加区域的数量,而且投放的材料应更富有挑战性。

为此,每学期初教师应从语言、数学、认知能力等方面对幼儿进行测评,了解孩子的能力。测评时,幼儿进入预备好的区域中,教师通过认真观察和指导幼儿的操作做出评价。在此基础上,教师要根据幼儿的能力调整区域材料,尽可能让教具具有可操作性、层次性、独特性、趣味性与挑战性,满足不同能力孩子发展的需求。

(二)教师应有必要的操作演示

教师应根据幼儿的能力,将之划分成不同的小组,这样幼儿在进入区域活动前,教师可以有目的地分组向幼儿演示、推荐新的教具,一方面让幼儿了解教具正确的操作方法,另一方面也可以激发幼儿的学习兴趣。例如,我们在中班的数学区投放了数字与圆点卡片的教具,目的是让幼儿通过数与量的对应练习操作,认识单数和双数。在幼儿进入活动区前,教师邀请一部分能力适宜的幼儿,为他们演示了教具的操作方法,极大地激发了他们的操作兴趣,促进了幼儿数学能力的自主发展。

(三)合理使用区域,并使组织形式多样化

一个良好、有序的环境是确保幼儿在区域中自由活动的必要条件。由于幼儿人数多,室内空间有限,因此教师要合理使用区域,机动灵活地组织活动。[3]区域活动可以是小组与个人选择相结合的组织形式,如可以用区域插卡的方式限定进入区域的人数。当幼儿发现卡位已满时,教师一方面可以鼓励幼儿主动去和他人协商并交换区域,以此来规范幼儿良好的进区习惯,学会遵守操作规则,培养幼儿的社交能力,另一方面也可以引导幼儿去选择适合自己的其他区域。此外,户外也可以设置体能活动区,分流部分幼儿,从而避免因室内空间过于狭小而造成的拥挤。

(四)每日教研是教师区域活动组织能力提高的保证

观察幼儿是教师组织区域活动的基础。对教师来说,观察分为两种:一般观察,即教师要观察每个区域的活动情况;重点观察,即主要看某个幼儿的操作情况。教师当日教研要分析活动中出现的问题,及时找出解决的办法。教师之间在指导时要相互配合,每位教师要明确第二天自己重点观察和指导的幼儿,因为指导能力有限,就不可贪多(大约是3~4名幼儿)。重要的是,教师要有观察记录,这样便于跟进每个幼儿的课程指导,形成幼儿的个人课程,确保幼儿个性与能力的发展。为此,可以组织实战型的教研,具体做法如下:

1.针对区域活动中出现的问题,园长、教研主任与教师上下一心,集思广益,达成教育共识,这是解决问题的最好途径。泛泛而研,肯定毫无实效。例如,可以在开学前针对区域教学的现状,园长、教研主任、教师共同协商制定出新学期的区域教学计划,并确立小中大班区域教学的重点内容,最后共同解决材料投放问题,明确哪些教具需自购,哪些教具可以自制。只有这样的教研才能真正解决问题,所以我们将之称为实战型的教研。

2.组织教师现场观摩,在活动中及时分享经验,解决问题,拓宽教师的思路。区域活动开展过程中,针对大家共性的问题或者值得推荐的典型做法,幼儿园可以组织教师进行现场观摩,并进行观后的现场点评,以提高教研的实效性。

3.组织教师设计研发适合幼儿的教具。教具的研发在区域教学中尤为重要,为确保教具的合理与适宜,需要借助集体的力量来完成,同时避免人力物力的浪费。比如,我们在投放数与量对应的教具时,首先想到要选用安全且环保的材料,所以一开始想用纸盒,但结果发现纸盒虽然轻便但极易损坏,所以我们就改用了薄木板,在木匠师傅的指导下,自制了小木箱。这一教具既轻便又结实,幼儿十分喜爱。这一制作过程也促使教师认识到,教具无论从材料的选择还是到制作和投放的方法,都要从孩子的角度出发考虑,才能真正发挥教具的教育功能。

4.邀请专家介入区域活动的指导,提高幼儿园区域教研的力度与水平。幼儿园可以定期邀请专家来园介人区域活动的教研,借助专家的专业指导,不但能及时解决区域教学中的困难,有效促进区域教学的开展,而且能帮助教师学会做中思、思后行,为教师铺设一条理论联系实际、循序渐进提升个人专业修养的成长之路。例如,专家在教研中对幼儿行为的专业分析,可以帮助教师学会解读幼儿的内心需求,在尊重、理解幼儿的基础上,努力调整个人的教育行为,更积极地为幼儿创设良好的学习环境,同时也促使教师的专业素养得到了提高。

(五)争取家长最大的支持和配合

教师要充分利用地方及社区资源,不定期地组织亲子活动,让家长多方面了解区域教学对孩子自主性学习的帮助,以得到家长的最大支持,让幼儿有最好的发展。[4]例如,在美丽的家乡主题活动中,我们渗透了枣庄地方文化课程,并在美术区投放了地方手工制作,在音乐区增设了枣庄地方的斗鸡、斗偶表演,在体能活动区开设了舞龙舞狮、抖空竹的活动。为了带动家长一起走进课程,我们还组织家长和孩子一起,走进大街小巷,踏进田野乡村,寻访枣庄的民间艺人,感受家乡的名胜古迹、风土人情。在此体验感受的基础上,我们在新年之际组织了大型的民俗亲子游园活动。孩子们身着传统节日服装,观看爸爸妈妈表演舞龙舞狮、跑旱船、踩高跷,大孩子还亲子上阵表演了武术操,吹糖人、捏泥人的爷爷们也来助阵,让大人孩子都回到了童年,感受了过年的喜庆,同时让孩子和家长们享受到了一顿家乡民俗文化的精神大餐,促进了家长对幼儿园课程的理解与支持。

幼儿园区域活动的实践探索


《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)在总则中提到:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性发展。”可见,关注幼儿自主学习、注重幼儿学习的差异是幼儿园活动的核心所在。区域活动需要不断根据幼儿的需要,投放材料、创设情景,支持和鼓励幼儿进行小组的、个别化的学习,在幼儿园课程中发挥着重要的作用。

区域设置,彰显活动目标

在创设游戏区域时,我们根据主题的目标和内容,不但要考虑主题活动中哪些内容适合运用于区域活动,而且要考虑活动设计的层次性,使不同层次的幼儿都能找到感兴趣的、符合自己水平的操作材料,自主选择区域活动。

在大班“我们爱祖国”主题活动中,我们创设了“民族馆”、“京韵大舞台”、“中国茶”等活动区域。以“中国茶”活动区域为例。在“中国茶”区域里,幼儿从茶的发展、茶的社会实践活动、多元茶文化等方面,运用唱唱、说说、画画等方式,快乐自然地走进“茶的世界”。在环境创设上,收集茶叶的生长过程、制茶的过程、茶具的种类、茶道表演等图片进行布置;在活动区域里,设置了“茶叶店”、“茶叶加工厂”、“茶具制作吧”、“茶吧”等区域。在“茶叶店”里,幼儿了解各种茶叶的作用,挑选茶叶,学习购物并能用简单的钱币兑换;在“茶叶加工厂”,幼儿了解茶的制作过程,学会制茶(筛茶一炒茶一搓茶一烘干一包装);在“茶具制作吧”,幼儿学习制作茶壶,能表现出茶壶的基本特征,学习把壶身、壶盖、壶嘴、壶底和壶把进行艺术的拼接,并在成品的茶壶上用牙签进行花纹的装饰……通过这些区域的设置和活动,幼儿了解了中华民族的优秀历史和传统文化知识,了解了多个民族的传统习俗文化,感受到中国是个地大物博、美丽富饶的国家和作为一名中国人的骄傲,萌发爱祖国的美好情感。

制定规则,建立良好秩序

建立合理的、必要的规则是孩子能自律地开展各项区域活动的重要保证。以往在区域活动时,总会看到孩子一窝蜂地往自己感兴趣或新增设的区域挤,出现争抢现象。为此,教师组织幼儿讨论:怎样解决拥挤、争抢现象?小朋友讨论,在各个区域做插卡区,规定每个区域的人数。插卡区做好了、小朋友又制作出属于自己的名卡,做出的名卡五花八门,有的贴上自己的照片,有的画自画像,有的做图形标记,有的标上数字,有的贴上图案……我们还在每个区域的入口处做出可插名卡的插口,如,“小医院”的“诊断室”做两个插口,表示这里可以容纳2人。规则制定好以后,幼儿游戏时争抢、拥挤的现象明显得到改善,这就是规则带来的便利。

除此,我们还在各个区域的材料上做好相应的使用标记,便于幼儿取放。在“小医院”游戏中,运用图文并茂的方式把看病流程张贴在墙上,如,导医问诊一挂号一看病一划价一取药等。所有的游戏材料按要求分类,如药品、医生用品、护士用品呈放在架子上,并且在相应的位置贴上标记,这样孩子游戏结束整理材料时,很快就放得整整齐齐。

丰富材料,促进个性发展

幼儿园区域活动的最大特点,就是随着幼儿的兴趣需要、能力及客观条件的变化而变化,不断开辟新的活动区,投放新的游戏材料。

投放材料要符合幼儿的年龄特点。同样的区域“娃娃家”,在大、中、小班可以呈现不同的材料,小班注重生活类的,如小床、桌子、椅子、玩具、锅、勺子、碗等,角色较单一,一般只有爸爸、妈妈、宝宝三人。中大班则可以添加家庭成员、家庭不同成员的衣物、房间的设施等,通过增加物品来加深对角色的理解,丰富游戏情节。另外,幼儿的发展是有差异的,投放材料要照顾到个体差异,为不同发展水平的幼儿提供不同层次的材料,以促进幼儿在原有水平上有新的发展。

投放的材料力求多样化。材料的多样化主要是指材料完成目标的形式、材料的功能、材料的品种要多样,以满足不同层次幼儿的需要。如针对小班“爸爸的领带”活动,教师在区域中提供水粉颜料、油画棒、水彩笔、贴纸、印章、领带形状的卡纸、旧报纸等材料,幼儿可按自己的能力选择材料制作,装饰的领带各种各样,有粘贴、有绘画、有印章、有印染……

适时指导,支持幼儿探索

《纲要》指出:“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”区域活动中教师的指导是一种隐形指导,活动中要发挥孩子的主动性和创造性,当幼儿活动遇到困难时又要适时地帮助和支持。

在区域活动中,教师可以以游戏伙伴的身份参与游戏,支持、鼓励幼儿大胆探索与表达,关注幼儿探索学习的过程,尊重幼儿的不同尝试及创作成果。如在“科学区”,教师为幼儿提供了手电筒、玩具、娃娃、皮球、图书等操作材料,引导幼儿探索发现影子的形成原因,光源位置与影子位置的关系。教师在活动中组织幼儿讨论:“你看到的影子是一样的吗?为什么?”“光和影子在一起吗?你有什么发现?”“影子有颜色吗?”“影子会变吗?”带着疑问,幼儿用材料验证。在整个探索活动中,在教师的引导下,幼儿自主发现问题、解决问题。

孩子的探索学习需要得到教师的支持、帮助,但这并不意味着教师可以随意提供帮助。只有当幼儿探索活动难以继续的时候,才能给予一定的支持,这就要求老师在活动中,要注意观察幼儿的表现。

盘活资源,架起共育桥梁

家长是丰富的教育资源,家长的参与可以和教师优势互补,开阔幼儿眼界,拓展幼儿的学习途径。我们在设置游戏区域时,对班级家长资源进行整合、优化,协助教师创设区域。如设置“美美发屋”区域时,我们联系做美发的家长,组织幼儿参观美发屋,请家长讲解各个角色的职责,并请家长帮助设置区域,在活动初期还邀请家长参与游戏指导等。为了让家

长了解并支持我们的活动,我们还将游戏区域向家长开放,如在新年活动中,幼儿带领家长进入区域包饺子、搓元宵、做鞭炮、猜灯谜等。与家长一同游戏,在轻松愉快的游戏氛围中,增进了家园沟通,更重要的是家长的育儿观念在逐步转变,育儿方法逐步科学。

完善幼儿园活动课程,让幼儿在科学、合理的区域活动中大胆操作、探索,能最大程度地实现区域活动的教育潜力,促进幼儿发展。

幼儿园区域活动:问题及发展趋势


【摘要】幼儿园区域活动因其环境的丰富性、幼儿活动的自主和探索性而成为幼儿喜爱的活动。综观其发展,区域活动仍存在目标不明确、环境设置“两极化”、材料匮乏、教师指导随意、忽视评价等问题。区域活动发展将呈现区域活动综合化、环境设置生活化、材料提供“生命化”、活动指导专业化、活动评价“故事化”趋势。

【关键词】幼儿园;区域活动;幼儿

区域活动思想发端于西方,20世纪90年代初,海外留学人员把区域游戏模式介绍到中国。目前很多幼儿园都在发展“区域”活动,但区域游戏活动仍存在诸多问题,需要研究者梳理现实中的问题,并明晰区域活动的发展趋势[l]。

一、幼儿园区域活动的概念

所谓的区域活动,是指教师根据教育目标为幼儿提供一定的活动空间和活动材料,幼儿在丰富的环境中进行自主、自由的探索性活动和个性化学习[2]。区域的范围一般较广泛,包括室内空间、室外空间甚至社区环境。区域的名称在不同阶段也被称为学习中心、活动区、学习区、角落和领域等。区域活动为幼儿提供多种学习经验,在促进幼儿积极社会情感、建立良好同伴关系、主动学习等方面体现了多元价值。区域活动以其自由、自选、自主为特征吸引着幼儿,并成为幼儿在园一日生活中的主要活动。

二、幼儿园区域活动存在的问题

笔者通过观察、走访幼儿园,发现幼儿园区域活动或多或少存在这样或那样的问题。

1.区域活动目标不明确

幼儿园教师对要设置哪些区域、设置的区域最终要实现哪些目标、通过什么材料帮助其完成教育目标等不够明确。一般幼儿园设置的区域包括表演区、建构区、美工区、图书/阅读区、科学区等。每个游戏区有其专属的游戏材料、独特的游戏活动。幼儿通过操作各种学习材料来探索、体验、尝试,建立各自的知识和技能。不同区域具有不同的功能,如建构区,主要帮助幼儿通过独立或合作性建造、分类、组合、比较和排列,获取重要知识和社会性经验,对幼儿认知和社会交往能力的发展有重要意义。又如阅读区,帮助幼儿掌握阅读技能,培养幼儿对书籍的兴趣。这些区域与幼儿园五大领域教育融合渗透,与领域课程目标相一致。幼儿教师对区域活动目标的关照、考虑不足,易造成区域活动形式化,区域活动教育价值被弱化。相反,目标明确化可以使区域活动效果最大化。通过区域活动激发幼儿学习动机、引起积极体验、促进身心和谐发展是区域活动应该追求的目标。

2.区域活动环境设置“两极”化

“两极化”表现为环境设置表面化、更新频繁化。表面化即为幼儿活动室里标识出不同的区角,在墙饰上也能够体现出区角的不同。但是,在时间、空间上无法保证幼儿区域活动的开展。幼儿在这个环境中,被动适应,操作探索的机会被剥夺。频繁化即园方设置的环境会随主题活动改变而变化,对活动材料的逼真性、环境的美观性要求较多;对环境格局合理性、对幼儿刺激性鲜有考虑。这在一定程度上造成教师时间和精力的浪费,且不利于幼儿对某一区域活动持久兴趣的保持、新游戏主题的产生。区域环境设置的表面化、频繁化不利于践行“游戏是幼儿基本活动”,无法体现“以幼儿为主体”的理念。教师要考虑怎样利用区域游戏环境促进幼儿的发展,怎样根据幼儿发展水平提供适宜的游戏条件,从而避免游戏环境创设中的“两极化”现象出现。

3.区域活动材料匮乏

区域活动的材料是幼儿开展活动的工具和物质基础,是区域环境的一部分。游戏活动材料通过影响幼儿的游戏类型和游戏内容来对幼儿发展产生间接影响[3]。区域活动材料匮乏体现在两个方面,一方面,从玩具的功能性上看,操作性不足,有些活动材料因过于简单,无法激起幼儿游戏的欲望;有些过于难,无法使幼儿产生游戏的兴趣;有些材料是“摆设”,无法操作。如有的幼儿园设置的“娃娃家”,有小床、小桌子、小柜子及幼儿需要的其他家庭类的“用品”,像洗衣机、电视机、收录机、电冰箱、微波炉等,这些用品都是在废旧的包装盒的表面贴一张代表某种用品外形的图画,图画上标有开关键或把手,但不能供幼儿真正操作,活动材料失去应有的价值。另一方面,不同年龄段班级活动区材料的提供“雷同”,材料的层次性体现不足。

4.教师的区域活动指导随意

幼儿的区域活动需要成人的帮助和指导。然而,在实践中,由于教师缺乏系统的观察,指导稍显随意,无法体现“实施教育,观察先行”的原则。区域活动指导的“随意化”常表现为以下几种情况:一种是教师导演式指导,教师以自己设想好的情节要求和指导幼儿游戏。如区域游戏“肯德基店”,教师告知扮演顾客和服务人员的幼儿应该如何说,怎么做。一种是片段式指导,教师把幼儿区域游戏的时间看作休息、从事其他工作的机会,偶尔关注幼儿游戏状况,常以看到的“片段性情景”作为指导的依据,因缺少对游戏全程的了解,无法准确感知幼儿游戏的兴趣和需要,有时甚至导致幼儿游戏停止。教师的指导与提升幼儿游戏经验、丰富幼儿游戏情节、保护幼儿自主游戏的快乐等的初衷背道而驰。还有一种是无指导,教师把幼儿区域活动时间理解为自由支配的时间,只要幼儿身体安全,教师对幼儿的活动“不管不问”。

5.忽视区域活动评价

全美幼儿教育协会(NAEYC)视评价为“观察、记录幼儿的活动内容和方法的过程,是各种影响幼儿发展的教育决策的基础”[4]。幼儿园区域游戏评价是对区域活动中幼儿游戏行为及相关活动给予价值判断的过程。幼儿园区域游戏评价是教师对幼儿在区域环境中玩玩具、与同伴交往的自然表现进行观察记录,据此评价幼儿游戏中的情绪状态、认知和经验水平、兴趣需要、利用游戏材料的情况、语言水平、社会性表现以及游戏的自主性、创造性等。教师对幼儿区域游戏的评价,有利于其了解幼儿游戏的水平,以便更有针对性地指导幼儿游戏。但在幼儿园区域活动实践中,区域活动常“热热闹闹开场,草草收场”,评价的环节被省略了。

游戏是幼儿的天性,幼儿在区域游戏中自由活动,真实自然地展示自己,有利于教师了解幼儿认知、情感、社会性等方面的发展。“观看幼儿游戏比要求幼儿表现得到更多的信息;在同一时间可以观察到幼儿在各个发展领域的表现状况。”[5]幼儿在游戏的过程中,总会碰到问题或困难,有些幼儿能够较好地解决,有些幼儿却不能,这恰是幼儿个体差异的表现。教师可以在评价的环节,通过“经验建构”“游戏讨论"的形式,帮助丰富经验,否则会错过良好的教育契机,更无法兼顾个体差异给予适宜的引领。

三、幼儿园区域活动发展的趋势

游戏伴着幼儿发展,幼儿在游戏中成长。游戏有悠久的历史,有其独特的发展过程。幼儿园区域游戏活动会随着游戏的发展而发展。

1.区域活动综合化

一是区域活动的功能多元化,这是“儿童发展是一个整体”的要求。《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)要求教师要“注重领域、目标之间的相互渗透和整合,促进幼儿身心全面协调发展,而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。区域活动功能多元化要求不同区域内容对幼儿发展的价值要多样化要涉及不同领域对幼儿发展的追求。如幼儿对数学知识的建构不仅通过数学区域获得,而且要在其他区域的活动中,通过直接操作、直接感受来建构自己独有的数学认识[6]。旅美学者吴放在给中国幼儿教师的50封信中的《综合课程与幼儿园数学教学》中阐明了这一主张。二是游戏与课程相互渗透。幼儿园的一日生活是综合性的活动,是整体的,在生活中学习就是综合的学习[7]。“区域综合化体现了儿童经验是整体的,从幼儿需要相互渗透、彼此联系的经验出发探讨游戏与课程是如同血液与身体相互渗透的关系,游戏给幼儿园课程注入了活力,课程使游戏变得更有魅力。”[8]很多幼儿园在这方面也做出了积极探索,如有的幼儿园结合《秋天的画报》这一主题,创设适合本班实际情况和实际需要的区域活动环境,在语言区、资料区、分享区投入相应的材料,丰富了幼儿经验,使活动区域发挥了最大价值[9],体现了游戏与课程相互渗透的思想。

2.环境设置生活化

区域活动环境设置生活化,是追求“幼儿园课程生活化、关照幼儿世界”价值取向的一部分。这种生活化的环境应能够承认、尊重生命个体的存在,满足其生命成长的需要。让每个幼儿真正拥有属于他们的、贴近现实的并突显主体的环境。

在这样的环境中,幼儿能够找到与自己的需要、兴趣相匹配、潜能得以发挥的活动,从而促成多种有效学习的产生。“促进幼儿学习的环境可以丰富和拓展幼儿经验的质量”[10]。

游戏是幼儿的基本活动,游戏自然而然地融人幼儿生活。《幼儿园教师专业标准(试行)》把创设良好的游戏环境和条件作为幼儿教师专业能力的一项规定,要求教师要“创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境”“提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件。”因此,教师要创设生活化的区域环境,让幼儿在生活化的区域环境中,自由地游戏、有效地成长,真正享有美好的童年生活。

3.材料提供“生命化”

区域活动材料的提供要顺应幼儿生命自然成长过程。不同时期的幼儿在心理特点、能力、水平方面是有差异的。幼儿是易受环境影响的,在区域活动中,教师为幼儿投入的材料,其新颖程度、数量、难易程度等,需适应幼儿年龄特点和发展水平。同时,通过层次性材料的提供,达到与不同年龄段幼儿生命发展相适应。“小班提供尽量逼真、色彩明快的、品种少而数量多的成品材料;中班提供数量多、种类丰富和少量半成品材料;大班需要提供更开放、变化性的环境以及能反映物体细节特征的、丰富多彩的半成品和废旧物品,不固定的游戏场地和材料。”[ll]为不同年龄阶段幼儿提供的材料有不同侧重点,其依据是幼儿能力差别和心理发展水平的差别。同时,区域活动材料要具有适度挑战性,能推动、激发幼儿发展。

“生命化”的材料要求材料本身具有可操作性。活动区的教育价值附着在其操作材料上。材料不同,操作方法及活动方式便会不同,幼儿在活动过程中所获得的学习经验自然也就不一样[12]。以幼儿“玩”积木为例,不同年龄阶段幼儿通过不同的摆弄方式,获得不同的发展。2岁之前,幼儿通过敲、扔、摸、打、咬来感知积木的“样子",触碰中体会形状,“占有”中感受有与无、多与少。2~3岁阶段,幼儿通过玩积木,不断感知对应、比较、排序的简单规律,了解一和许多、部分与整体的关系,不断获得大小、多少、长短、顺序以及数的概念。3岁以后,幼儿用积木建构“作品”,出现桥状结构、圈状结构和对称结构,意味着这个阶段的幼儿在形状、数量、空间概念上有了新的发展。在搭建过程,幼儿能游刃有余地解决搭建中的问题,从而获得“意外的"发现和收获。4岁以后,随着幼儿建构技能的成熟,他们的建构“作品”便日渐复杂化、形象化。通过预设作品的形象来建构作品。幼儿在“摆弄”积木中,操作的不同方式呈现了其生命化的不同阶段特征。同样,不同的生命化进程,决定了幼儿摆弄积木的方式不同。教师需要遵循幼儿生命的自然进程,为幼儿提供可操作的“低结构性”材料,让幼儿在与材料的互动中获得生命的成长。

4.教师指导的专业化

游戏指导的专业化是幼儿教师专业化发展的一部分。幼儿园以游戏为基本活动,华爱华教授认为:“幼儿园和小学教育最大的区别在于游戏,游戏的组织和指导是学前教育专业特殊性的体现。”学前专业的特殊性体现在游戏上,提高幼儿教师游戏指导的素养是教师专业化发展不可或缺的一部分。2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》中,把“游戏活动的支持与引导”作为幼儿园教师应当具有的七大专业能力之一。幼儿园教师应在认同游戏对幼儿学习和发展的独特价值的同时,坚持以游戏为基本活动,掌握指导幼儿游戏活动的方法和技能。

专业化的指导是以观察为基础的。观察为我们对幼儿游戏指导提供依据[l3]。通过观察,教师可以更全面地了解幼儿发展状况,了解幼儿个体化的行为。同时,全面把握幼儿游戏进程,知道游戏存在的问题,找到解决问题的有效方法;注意幼儿游戏中的各种状态,读懂并尝试理解不同发展需要的幼儿。美国的幼儿教育专家丽莲·凯茨(LilianKatz)认为,观察能力是帮助教师从新手成长为专家的必要条件和重要途径。通过观察游戏的过程,教师可以捕捉到每个幼儿的独特之处,施以适当的专业帮助,增加支持幼儿探究、理解世界的敏感性。教师从观察记录中了解幼儿的个性及发展阶段,并对环境创设、材料提供等方面做出调整,逐渐养成娴熟的观察技巧,在促进幼儿游戏水平提高的同时,有效促进教师自身的专业成长。专业化的指导在于教师对幼儿游戏组织和指导的决策。教师对幼儿游戏的每次介入应当是“深思熟虑”的决策行为。教师应对指导的必要性、时机、干预的方法等问题进行全盘的思考,并采取适当策略。

5.区域活动评价“故事化”

对幼儿区域活动的评价是非常重要的,通过评价为幼儿建构经验的同时,教师可以看到儿童各种能力的持续发展、变化,能够让家长了解幼儿的特殊兴趣和经验。“故事化”即以学习故事来评价幼儿区域游戏。学习故事是一套来自新西兰的儿童学习评价体系。我国也有幼儿园以学习故事评价幼儿的生活、学习和游戏[l3]。它不仅是一种评价幼儿学习的手段,更是一种理念,一种以幼儿为中心的、教师与幼儿一起工作的思维和行为方式。

区域活动评价“故事化”所呈现的故事,以叙事的方式记录、评价和支持幼儿的学习,评价的焦点落在幼儿的学习过程上,可以体现幼儿在游戏学习时的情境性,可以把学习的社会性特征和学习效果结合在一起;能融入幼儿的声音,强调幼儿的参与和文化。教师通过评价让幼儿对其他区域的活动也有所了解,并产生兴趣。教师在运用故事化的评价中,可以看到幼儿操作活动过程,看到其富有想象和创造性活动,便于进行教学反思,制订幼儿支持计划;通过阅读和回顾幼儿的学习故事,让幼儿参与自我评价,并和家庭成员分享信息和经验。区域活动评价“故事化”,能帮助教师发现幼儿在活动中所表现出的学习心智倾向、所获得的进步,从而激发幼儿学习和发展的内在动力,更易“读懂幼儿的心声”。

综上,幼儿教师要充分发挥区域活动促进幼儿快乐成长的作用,必须正视幼儿园区域活动中存在的问题,了解幼儿园区域活动的发展趋势,采取有效措施优化幼儿区域活动。

幼儿园区域活动中的常见问题及对策


1998年北京师范大学教育学院学前教育系冯晓霞教授引进活动区课程后,区域活动在幼儿园得到不同程度的探索与实践。区域活动通过提供与幼儿发展相关联的活动材料,让幼儿与之互动,满足了“直接感知、亲身体验与实际操作”的条件,使幼儿获得自主的、主动的发展。然而,根据笔者调查,尽管多年过去,许多园所的区域活动仍停留在“形式”上。笔者通过对本区域内幼儿园区域活动的观察,发现当前幼儿园区域活动主要存在以下四方面的问题。

问题一:各年龄段所创设的区域基本雷同

表现在小、中、大班各年龄段都普遍设置语言区、益智区、美工区、建构区、角色区、科学区等。特别是教育行政部门在评估幼儿园环境创设时,对区域的设置规定了数量上的要求,即:每个年龄班区角设置不少于5~7个,正是追求数量上的要求,各个年龄班在区域设置上大同小异。

解决对策:遵循区域设置主体性原则。小中大各年龄段在本阶段有其核心发展价值,要围绕其核心价值设置主体区域。例如,小班幼儿刚入园,存在焦虑感,为了营造一种熟悉的、温暖的、“家”的感觉,应设置“娃娃家”。同时,小班幼儿又是其口头语言与小肌肉发展的关键期,因此,可以设置以发展其阅读和口头表达的“语言区”与促进幼儿小肌肉发展为主的“感官操作区”。中班幼儿正处在社会性发展的重要阶段,因此,从促进其“社会化”发展的角度,区域设置应以“角色区”为主。例如,可设置“餐厅”“医院”“超市”“发廊”等。大班幼儿考虑到入学前的适应性准备,从前读写、前运算和社会性发展的角度,可设置“语言区”“益智区”“角色区”等。在遵循区域设置主体性原则的同时,考虑到幼儿发展的全面性,可同时兼顾设置一些辅助性区域,如:美工区、建构区、科学发现区、表演区等。

问题二:区域特质不明

表现在各区域在材料投放上,不能从该区域幼儿发展的核心价值和目标建构的多维度去投放相应的材料。例如,教师在投放“语言区”材料时,大都局限在投放“图书”“字卡”、立体情境讲述的材料、录音机等,而没有关注到语言区所承载的发展幼儿听、说、读、写、欣赏、表演等多种能力所需要的多种材料。

解决对策:抓住特质,建构多维度目标。例如,“益智区”的特质是促进幼儿思维的发展,而思维发展其标志是发展幼儿观察、分类、比较、排序、判断、推理等多种能力,因此,在投放材料时必须从上述多维度去投放相应的材料。例如,可提供有一些细微差别的观察比较类材料;按形状、颜色、种类、大小、功能等不同角度进行分类、排序的材料;带有问题解决的棋类材料、迷宫等。再如,“操作区”的核心是促进幼儿的小肌肉发展,即发展幼儿的手指灵活性和对工具的掌控能力。教师在投放“操作区”的材料时,可从感官的训练、学习工具的使用、日常生活技能的练习等多方面去发展幼儿的“夹”“撕”“剪”“画”“涂”“搓”“拧”“系”等多种学习和生活技能,从而促进小肌肉的发展。“建构区”在幼儿园区域活动中存在的问题最多,很多幼儿园在提供建构区材料时,一股脑把积木、插塑、纸盒、雪花片等材料“堆放”给幼儿,供他们自由建构。殊不知,建构区的关键是培养的建构能力,建构能力包括对物体特征的认识;对建构技能的掌握;对想象力、创造力、合作能力、设计能力的培养等。小班幼儿在开展建构区活动时可提供以中大型木制积木为主,教师要注重帮助幼儿了解积木的特征,注重发展幼儿的平铺、延长、累高、围合等建构技能。中大班幼儿在开展建构区活动时,除提供积木等主体性材料外,还要提供一些围栏、动植物、小椅子、路灯等辅助性材料,供幼儿开展“主题”建构活动所用。教师要注重培养幼儿的设计、创造、合作能力,同时注重指导幼儿掌握架空、对称、连接、稳定等建构技能。

问题三:材料的投放高控性强,缺乏开放性,幼儿兴趣不浓

表现在教师在投放材料时,过多关注的是材料所物化目标的显性功能,以期快速达到直接的预设效果。例如,教师在科学发现区投放关于颜色的变化材料时,为幼儿准备了红、黄、蓝三种液体颜色材料,同时配上了“红色+黄色=?”“红色+蓝色=?”“黄色+蓝色=?”“红色+黄色+蓝色=?”的操作流程图。这样幼儿在操作中毫不费力地就很快掌握了材料的操作规则,达到教师早已预设的结果。由于材料的可变性差,缺乏探究性,又容易掌握,几次下来幼儿就丧失了活动的兴趣。其实,这种活动并不是幼儿真正意义上的游戏,而只是一种操作作业而已。

解决对策:以投放具有开放性的低结构材料为主,同时兼顾高低搭配的原则。例如,在角色区“娃娃餐厅”中,教师除了可以投放“包子”“饺子”“肉串”“红烧肉”等具有固定功能的高结构材料供幼儿“点菜”外,更主要的应该提供可供厨师加工的各种低结构材料,如提供“面团”可供幼儿制作各种糕点;提供各种“蔬菜”“水果”以及加工工具,供幼儿制作各种沙拉、拼盘等。由于低结构材料具有极强的可变性,这样幼儿不仅可以充分的操作、创造,而且可以极大地激发幼儿的活动兴趣。

问题四:教师组织与指导区域活动时缺乏有效的指导策略

表现在教师在组织区域活动时,通常的做法是:先介绍材料的玩法,然后安排幼儿入区,再巡回指导,最后是总结和评价。然而,对于所提供的材料是否能满足幼儿的兴趣与需要?难易程度如何?是否需要做出及时的调整?幼儿是否熟悉和适应这个环境?是否了解和遵守游戏的规则?游戏中幼儿的创造力怎样?……对于这些诸多影响到幼儿发展的关键要素,教师却不能了然心中。

解决对策:构建“引介→操作/观察→修改/定案”循环三阶段教师指导策略。在“引介”阶段,教师应逐步将所投放材料的操作方法介绍给幼儿,引导幼儿了解、适应和尊重新环境。在操作/观察阶段,教师应首先为幼儿提供“试玩”(自由操作)的机会,教师则应侧旁观察,记录幼儿与材料、幼儿与幼儿之间的互动情况。在修改/定案阶段,教师应根据观察到的信息,分析材料的适宜性,及时作出调整,并藉由幼儿与材料,幼儿与幼儿之间互动时发生的典型案例,引导幼儿逐步了解和遵守游戏规则。

总之,区域活动作为一种重要的课程形式和课程资源,教师必须创造性地加以有效利用,充分发挥其对幼儿发展带来的积极价值,避免形式化。

幼儿园区域活动的观察与指导策略


区域活动的观察和指导是一种富有创造性的工作,在活动过程中,我们需要认真观察、分析并采取相应的态度和策略进行有效的指导。活动中,我采取了这样几种策略来提高师幼互动的有效性,发挥幼儿的积极性、自主性和创造性。

静观欣赏策略——给孩子自主选择与决定的权利

在区域活动中我们以自然观察为主,尽量不打扰孩子自然的行为过程。孩子的探索学习需要得到老师的支持、帮助,但这并不意味着我们可以不分情况地随意提供帮助。当孩子在活动中兴趣浓厚、积极投入时,我们就完全没有必要进行干预,以免中断孩子的思维、影响孩子的活动,而是可以抱以赞赏的眼光,做孩子们最忠实的听众和观众,支持他们去尝试与实践,倾听孩子间的交流、感受,观察孩子计划的执行情况、孩子对不同活动的兴趣与态度、提供的材料是否适宜、孩子在活动中遇到了什么困难或有哪些独创的做法、孩子合作交往的情况等,与孩子一同感受活动的快乐。

渗透点拨策略——为孩子主体性发挥搭建支架

在区域活动中我们一定要把握好时机,在充分观察孩子行为的基础上寻机点拨,及时切入,给予孩子支持。在区域活动中我们可能会观察到以下情况:

1.孩子在区域选择上缺乏目的性

如一个孩子拿着进区卡,但是对自己要进哪个区却犹豫不决。我把他带到漂亮宝贝理发屋,发现他对烫发棒等理发工具非常感兴趣,于是,我就主动邀请他为我设计发型,把他引到这个游戏中。

2.孩子在活动中出现意见不统一的情况

我便以调解者的身份,观察孩子的行为表现,及时介入,给予孩子支持,并引导孩子积极协商来解决矛盾,保证游戏活动的顺利开展。

比如在一次“麦兜超市”的角色游戏中,两个孩子因为一份蛋糕而起了争执,都说是自己先拿到的。我便上前建议这两个孩子先一起分享这个蛋糕,如果下次有新鲜的蛋糕,他们可以再一起来买。两个孩子听到我的建议后,点点头表示赞同。通过我们老师的及时引导,既有效减少了孩子之间不必要的争端,又培养了孩子谦让、分享的品质。

3.孩子们对区域活动不感兴趣,活动无法进行

这需要我们及时地介入指导,使活动继续开展。如在图书区,孩子在阅读的过程中,兴趣点会逐渐降低,有的会东张西望、胡乱翻阅。或者是吵闹、窃窃私语,这时就需要我们采取一些措施,重新吸引孩子的注意力,提高孩子的兴趣。如提供一些纸和画笔,让孩子把阅读的内容用绘画的形式展示出来,并进行大胆创编,装订成册投放在图书区。通过这样的指导,重新使孩子找到新的兴趣点,使活动顺利开展,同时也培养了孩子大胆想象和创造的能力。

情毫激发策略——调动孩子主动探究的内在动力

情感激发是教师以适当的言语、动作、表情等引导孩子参与到区域活动中,调动孩子的积极性与探究兴趣,支持孩子主动学习的有效策略。

1.谐趣夸张,激发兴趣

作为老师,我们要以幽默的语言、夸张的表情来带动孩子,引发孩子的活动兴趣,引导孩子积极参与。如孩子在表演寓言故事《狐假虎威》时,我发现孩子只是面无表情地学说对话,表演得不够生动。于是,我就参与到游戏中扮演狐狸的角色,通过夸张的表情和动作,让狡猾狐狸的形象活灵活现,孩子的情绪也一下被调动起来,在尝试表现角色的时候表情与动作丰富了许多。

2.设疑切入,激发思考

老师以启发性的提问,将活动引向深入。如在科学区,孩子经反复实验得出橡皮泥放在水里是要沉下去的,我问:“怎样让橡皮泥浮在水面上呢?”一个问题引得孩子又找木板,又找塑料盒,还尝试着将橡皮泥压薄等多种方式,探索使橡皮泥沉不下去的方法,激发了孩子的创造性思维。

3.区域互动,引发孩子之间的合作

区域之间的有效互动、交流,能增加孩子与同伴之间合作的频率,能激发起孩子更大的活动兴趣。如我们把孩子们在美工区进行彩绘和线描画创作的pvc管子,投放到建构区,进行搭建活动。孩子们平时在美工区完成的绘画作品,我们会装订成册,投放在图书区,供孩子们欣赏阅读。这样使互不相关的区域流动起来,促进了不同区域孩子之间的积极互动,孩子们的活动热情得到了激发,取得了良好效果。

作为教师,对区域活动的观察和指导要注意用“心”和用“行”。用心观察,用行指导,这样才能发现孩子的“闪光点”,让孩子真正在玩中学知识,在探索中促发展,真正成为区域活动的主人。

幼儿园生态式区域活动中教师观察存在的问题与解决策略


在区域活动中,教师对活动的设计和引导,均需以其对幼儿区域活动过程的观察为支撑,只有做好了观察,才能对幼儿因材施教,并将活动一步一步引向深入。相对于传统的区域活动,生态式区域活动更具开放性、对话性和生成性。要在这样一个更具挑战性的环境中达成预定的教育目标,教师对幼儿行为与活动过程的有效观察就显得更为重要。

一、当前教师观察存在的问题

(一)对观察不够重视

纵观目前幼儿园各类教育教学活动可以发现,教师有效的观察行为还远远不够,具体表现在以下方面:一是将教育教学活动等同于简单的传授和接受过程,信息从教师这里发出后,没有对其传递的过程及其影响因素进行监控。这种认识的不足实质是对教育教学活动理解的不足,没有将教育活动视为一个从整体上塑造人的育人活动。如果将其视同为简单的知识和技艺传授,自然会忽略教育过程中人的可塑性以及发展的多样性,也就不会对活动中人的情境体验和行为变化予以足够的关注。二是缺乏足够的观察行为,即没有借助相应的技术手段对教育活动和幼儿表现进行观察与记录。特别是在区域活动中,教师对活动的控制要比集体教学或者小组教学少,如果没有充分把握区域活动的目的和要求,就会很容易使区域活动走向涣散,将综合活动变成无目的活动,造成活动的低效。目前就有很多幼儿园教师在组织区域活动时,简单地认为只要幼儿能获得快乐就无需进行干涉,很少对幼儿行为进行观察和记录。由于缺乏教师的深人观察和引导,幼儿在材料的使用、经验的建构上就会不断出现低水平重复的现象,导致区域活动难以深入。

(二)观察和分析能力不足

有效观察不仅需要良好的观察意识,还需具备良好的观察技能,观察过程也需要一定的时间、技术和设备的支持。由于在职前培养阶段,观察没有被视为一项重要的专业能力而予以专门的培养,加上众多非学前教育专业甚至非师范类专业的毕业生进人幼儿园教师队伍,导致整个幼儿园教师队伍的观察能力都比较低。在此背景下,即使教师通过观察幼儿某些典型行为表现发现了其中所蕴含的教育意义,想从不同维度、不同层次解析幼儿行为时,也会陷入思维、方法和技术的困境,不知如何做观察,找不到问题的关键,只能停留在浅层次上。与观察能力相呼应且十分重要的还有数据分析能力,观察不是简单的素材堆积,而是要从众多的数据中发现事物的发展规律,并对问题做出最终的回答。然而目前的情况是,多数有意识进行观察的教师也只能对通过书面记录和影像记录下来的资料进行简单的数据统计和经验分析,得出一个大概的结论,而难以对教育教学过程和幼儿行为进行全方位、系统和深入的分析。这种在数据分析能力和方法上的不足是目前幼儿园教师在实践中广泛存在的问题,且这一问题没有在各类教研和科研、继续教育等活动中得到很好的解决。

(三)观察难度大

学前期儿童的生理、心理和智力的发育都还远未完成,对于各项活动都处于有意或无意的探索阶段,其参与活动的目的性和专注度都比较低,有一百个儿童就可能存在一百种行为表现,且变化性很大。在区域活动中,由于幼儿的自主性发展还不成熟,教师一方面要将教学内容转变为幼儿能接受和理解的语言,另一方面要对整个活动进行支持和引导,这个过程留给教师观察的时间和空间本就极为有限,在极端情况下一个幼儿的哭闹就有可能占据这一时段一位老师的全部时间,也就必然会进一步缩小教师观察的范围和深度,由此客观上提高了教师观察的难度,限制了教师观察的效果。

二、生态式区域活动中教师观察的内容与策略

生态式区域活动是基于生态思想而生成的区域活动,强调各活动要素之间的内在联系,视幼儿为一个有自主活动能力的生命体。这种联系超越了传统区域活动的范畴,所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起,因此它具有开放性、对话性和生成性的特征,教师对区域活动的动态关注也就变得更为重要。

(一)应注意观察区域活动与非区域活动之间的联系

在生态式区域活动中,教师的观察除了区域活动本身之外,还要能发现区域活动之外的教育要素,因为幼儿在区域活动中的行为表现一方面受制于活动目标的指引,另一方面受到其已有经验的影响。而在自身经验方面,幼儿基本是通过直接感知来获取的,并主要来自他们对生活和社会事物的观察,这种经验的揉合性会在区域活动中以不同形式、不同程度呈现出来。这也就要求教师要善于从区域活动中幼儿的行为表现和发展状态,敏锐地发掘其背后隐藏的非区域要素,并能利用这些非区域活动要素服务于区域活动目标的达成。例如幼儿园经常有书籍出现破损的情况,教师就对这种情况进行了有意识的观察,结果看到很多次都是因为幼儿相互争抢而致使图书出现了破损。对此,教师进行了拓展分析,发现幼儿这种不爱护书籍,甚至是不爱惜其他物品的行为,实质上跟幼儿的家庭教育存在很大的关系。当前很多独生子女家庭都疏于培养孩子爱物惜物的良好习惯,于是教师利用这一教育契机,加强与家长的联系,共同针对幼儿不爱惜物品的行为在幼儿园和家庭中展开了相应的教育,由此也就将教育活动延伸至了区域外,实现了区域活动与非区域活动之间的有机联系。

(二)应注意观察不同区域活动之间的联系

传统的区域活动通常比较封闭,各区域之间在时间和空间上都存在明显的边界,彼此互不侵犯,导致一个区域的材料难以被另一区域利用,不同的区域活动之间难以形成有机的联系。生态式区域活动就是要打破这种时间和空间上的隔阂,打通不同区域活动之间的内在关联。在这一要求下,教师就需要从幼儿在不同区域活动中的行为细节人手,发现不同区域活动之间在教育目标上的联系、在活动组织形式上的联系,以及在材料利用上的联系,及时调整活动目标和计划。例如,在一次下棋游戏活动中,教师教幼儿玩的是五子棋,但有一名幼儿突然和老师说自己想做一些棋子,并用不同的游戏规则下棋。这时教师就不应该否定幼儿的想法,认为其违背了此次活动的目标,且不适合幼儿的年龄发展特点,而应该为幼儿实现这一想法提供材料和经验上的支持。这种活跃的思维可以帮助幼儿不断吸收新的经验,并对其进行积极的加工和重构。如果教师在这时能及时调整活动目标和计划,帮助幼儿开展制作棋子的活动,就不仅能帮助幼儿实现经验上的提升,而且能够打破不同区域之间的隔阂,实践生态式区域活动所体现的有机联系思想。通过这一活动也可以发现,幼儿有不同的发展特点和发展需求,看似另类的想法背后,其实是幼儿探索未知世界的强烈欲望。教师在生态式区域活动中的观察应着眼于打通不同区域之间的联系,充分发掘和实现活动的开放性和生成性。

(三)应注意观察同一区域不同要素之间的联系

生态式区域活动中的教师观察不仅要针对单个幼儿的行为表现,还要观察幼儿与幼儿、材料与材料、幼儿与材料之间的关系状态。对材料的观察主要是观察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目标,是否在幼儿的已有经验和新经验之间建立起了良好的内在联系;对幼儿的观察主要是观察幼儿之间的互动状态,例如在摆放积木的活动课上,幼儿甲想摆出自己喜欢的小房子,但是积木总是坍塌,教师发现后并没有马上介入,而是等待。过了一会儿,幼儿乙看到了幼儿甲的问题,就主动过来给予帮助,最后在两人的共同努力下愉快地完成了积木的搭建。在这一过程中,幼儿乙不仅表现出了良好的社会交往能力,而且表现出了良好的动手能力。教师没有介入,而是让幼儿有机会通过彼此之间的互动与合作来解决遇到的问题,显然更有利于幼儿的发展。

总之,生态式区域活动中,教师在观察时一定要把握这种区域活动所具有的开放性、对话性和生成性特征,注意活动中的每一个要素、每一个环节、每一个细节,由此才能应对生态式区域活动目标的高要求,促进幼儿的发展。

试论幼儿园区域活动中教师有效观察的策略


在幼儿园区域活动中,教师科学地观察和记录幼儿的行为、问题和需要,是了解幼儿的重要途径,更是教师必须具备的专业能力。但在实际工作中常常存在着一些问题,影响了他们对幼儿活动的解读和介人。本文结合实例分析了“以点观面,面中取点”这一观察的策略,旨在帮助教师在区域观察中能够更加有效地追随幼儿的兴趣、经验和发展,使区域活动切实发挥促进幼儿全面发展的作用。

一、剖析现状,发现问题所在

区域活动是幼儿园教育活动的重要组成部分,它能够尊重幼儿的自主发展需求,关注幼儿多元智能的差异性和特殊性,增强幼儿发展的自信心。教师在区域活动中的观察也能够更深入细致地解读幼儿,了解幼儿的发展水平,了解幼儿的情感需求,了解幼儿的个性和社会性特质,从而追随幼儿的兴趣和需要,发展他们的潜能,促进幼儿的主动发展。然而,据笔者日常观察可见,教师在区域活动观察时存在着“四无”的问题,影响了区域活动作用的充分发挥。

(一)眼中无幼儿。幼儿与成人有着不同的情感世界、认知水平、思维能力,如果能从幼儿视角看待幼儿的活动现场,会发现他们原生态的心灵世界。然而有些教师在观察时常“以大人之心,度幼儿之腹”,只关注到幼儿是否按照老师指定的方法来操作,并且以为幼儿所表现的一定是出于自己主观所想的理由。比如:当幼儿在兴致勃勃地玩捣花生碎游戏时,教师只看到桌面有一些花生壳、花生碎,而没有看到幼儿在剥花生、捣花生的过程中呈现出不同方法。

(二)手中无媒介。记忆如同一个杂货铺,如果不能将“杂货”整理成清单,仅凭活动后的回忆,往往会缺失细节,模糊画面,含糊表达。因此,记录所观察的事情非常必要,而如实记录需要借助一些工具,如纸笔、照相机、摄像机等。如:某老师的观察记录上记录着中班幼儿搓毛毛虫的活动,她只简单地写着幼1先搓了一条长长的彩泥压扁,成为毛毛虫的身体,然后用短短的泥条做成毛毛虫的脚。看似该幼儿的操作比较简单。但如果细致观察,就会发现幼l已经能够完整地感知到毛毛虫身体的特征,并能细致地进行足与身体的一一对应,该名幼儿无论是泥工塑形的技能,还是对毛毛虫细部特征的表征能力都比较强。

(三)胸中无预设。观察不仅仅是“看”,还需要思考幼儿与活动、幼儿与教师、幼儿与同伴之间的相互关系。如教师预设了解幼儿在点数活动中的个性特征,就需要重点观察记录幼儿选取材料的难易程度、点数方法、主动检查等行为,从中可以分析出幼儿的自信度、自我挑战能力、抗挫能力、细心程度等性格特点。如果老师在观察前没有预设,碰到什么便观察什么,或只看到幼儿在活动中的冲突,就无法有效地收集信息,敏锐地捕捉幼儿在活动中的教育价值和困惑,也无法及时提供适宜的支持。

(四)事后无反思。准确地评价个体儿童,以及运用评价的结果进行课程的计划和教学,是教学反思的重要内容。教师往往对幼儿发展的理论和儿童心理特点了解得不够,就现象论现象,即使观察到了幼儿的行为,也可能不知道怎么解读。因此,教师需要在观察中积累丰富的学科专业知识,对照幼儿的行为和其产生的背景进行综合分析,才能确定有效的教育策略。

二、运用策略,引领观察之路

在幼儿区域活动时,有的教师常常忙于指导无暇观察记录。其实,如果教师能够留给幼儿充分活动的时间,留给幼儿自由取放材料的空间,留给幼儿自主发展的机会,教师就能够腾出时间跟随幼儿,观察他们的游戏过程。这需要教师运用一定的观察策略,即:“以点观面,面中取点”。

(一)以点观面,立足典型。科学的观察方法可以帮助我们有目的、有重点地了解幼儿游戏过程中各方面的发展情况。但如果要观察得面面俱到显然是不可能的。所以,我们要抓住关键目标,有重点地用合适的方法观察。一是时间。量化法提供了对幼儿行为的量化标准,针对特定目标的观察简单快捷,方便统计,一目了然。因此,我们在观察了解幼儿活动兴趣、材料使用频率、同伴交往情况等过程中,可以采取量化法。游戏开始后,教师直接将观察到的情况用符号记录在表格里,活动后再进行分析与调整。从幼儿个体在游戏中的攻击性行为和幼儿群体在语言区的阅读倾向性进行有目的的观察,在对表格结果进行统计之后,根据所得数据能够发现幼儿的一般状态,并对个体或群体幼儿进行有针对性地指导。如可以了解幼儿选择图书的普遍喜好,教师可以采取的策略有:增加幼儿喜欢的图书,满足他们的需要;或通过教师重点指导,引发幼儿对某些图书的兴趣;添加辅助材料,支持幼儿通过操作材料激发起对图书的兴趣……二是材料。适宜的材料能激发幼儿的活动兴趣,引导幼儿直接感知、亲身体验、实际操作,获得身心有益发展。所以,材料是教师观察的重要切入点。首先,当教师投放新材料时,必须观察材料内容是否符合幼儿的发展经验,是否能体现幼儿的差异层次,是否能满足幼儿的兴趣,是否能促进幼儿的主动理解和建构。如中班上学期投放了新制作的益智区操作材料“按生长规律排序”,但教师观察统计时发现,只有一名幼儿选择。分析原因,这一材料因为规则固定、玩法单一,所以不能满足幼儿自主开放使用材料的兴趣。而且材料本身只有小鸡、小树等几种动植物的生长顺序,幼儿在之前的活动中已经操作过,不适应幼儿的“最近发展区”需求。所以,老师需要调整活动材料,使之变得开放,顺应幼儿的兴趣,符合幼儿的认知水平。其次,当材料投放了一段时间之后,教师的观察也要持续追踪,了解材料是否需要调整。如当幼儿玩“拼梯形”游戏时,只出现上边短下边长的等腰梯形时,教师就增加了图例,如直角梯形、不等腰梯形、摆放方向不同的梯形等,引导幼儿尝试用三角形、长方形、正方形等图形拼出这些梯形,帮助幼儿建构更丰富的梯形概念。当幼儿已经能熟练地用图形拼梯形之后,教师又投放了一些长短不一的牙签、小棒等,请幼儿搭梯形,提高了思维挑战,发展幼儿操作建构、理解梯形概念的能力。三是行为。区域活动具有低结构性和松散性的特点,幼儿个体在活动过程和结果中的变数增加,就提高了教师现场观察的难度。如果我们能站在幼儿的角度上,以“尊重、关怀、接纳”的态度来仔细观察幼儿的行为,努力倾听幼儿的想法和感受,就会更深层次的解析幼儿的活动,有针对性地引导,使活动内容做到追随幼儿的兴趣、经验和发展。如幼儿两两玩“五子棋”时,不时传来笑声,而且还有一桌散乱的棋子。如果我们即刻制止并要求幼儿整理,就无法了解到幼儿行为背后的原因。当教师深人观察之后,发现是因为棋盘太小,当幼儿已经掌握五子棋的游戏方法之后,棋子越摆越多时,难分胜负,所以他们最后开心地“和棋”,把棋子故意弄乱了。针对这种情况,教师就需要调整材料,提高挑战难度,满足幼儿需求。

(二)面中取点,聚焦个别。教师在区域活动面临着时间长、空间大、对象多、观察点杂等困惑,使观察存在着一定的盲目性和随意性。采取“面中取点”的方法,能使观察更从容有效。当活动开始的5~1O分钟时间里,教师主要进行扫描观察,大致掌握全班幼儿自选区域、活动情绪、同伴交往等方法的情况。而在活动快结束时,教师也需要扫描观察,了解幼儿是否仍然投放持续游戏,是否产生无所事事、打闹等消极行为。在游戏的中间环节,教师可以选取一个点,重点了解某个区域或某个幼儿的游戏情况。这样既可以系统了解幼儿在活动过程中的兴趣、交往、能力、专注等各方面的动态信息,也可以深入观察与了解个别幼儿的个性品质。小毅自主选择了游戏“几何拼图”。他先把小长方形排成一横排放在底版的最上面,对齐上面的边,长度正好与底版的长度一致。然后,在它下面用两个一样大的正方形拼成长方形,下面放两个圆形,做成公共汽车。他又用一大一小两个正方形拼在一起,下面放两个圆形,做成小汽车。小毅把底版倒过来,把刚才拼的长长的一条长方形当成路,并重新用刚才的方法拼了一列长长的火车,圆形正好贴在长条的路上面,他在长条的下面用梯形和刚才的每一个小长方形一一对应,说是火车轨道,上面的火车在开,他嘴里还发出“呜呜”的声音。拼完图形后,他把几何图形片都放回筐子里整理好,然后去七巧板组,拿了一套,边看示意图边照着图拼了一只鸵鸟,他高兴地对我说:“陈老师,你看,我拼的鸵鸟,照着说明书拼的。不过说明书我还有点看不懂。”我说:“拼得真好,你多仔细地看看,边看边拼就会了。”他把七巧板又放回正方形的盒子里,继续照着示意图拼其他东西,直到游戏结束。

小毅能够有计划地拼图,考虑到整体布局,每个几何图片之间的边角也能对齐,说明他做事有主见,比较细致。从拼七巧板的行为中,可以看出小毅能够有序地对应观察每一种图形的形状、方位、摆放角度等。从小毅的表现,可以看出他活动时比较专注,空间方位感强,思维灵活,做事有条理,整理常规习惯好。

同时,我们通过记录幼儿“学习故事”,强调对真实情景中的儿童学习与发展状况进行全面和整体的观察评价,能够更深入持续地观察到幼儿的学习兴趣、学习品质、合作交往等状况,并分析教师对该幼儿的关注、理解、互动和回应等策略,收到了较好的教育效果,切实提高了教师观察和评价幼儿的水平。

浅议幼儿园区域游戏活动


浅议幼儿园区域游戏活动

摘要:我园在区域游戏活动的创设、指导中,从幼儿出发,强调自主快乐地学习,通过与活动区域中环境、材料的互动,加强教师的个别指导,从而达到实实在在地促进每个幼儿个性全面发展的目标。首先从幼儿的学习生活需要出发,因地制宜地创设适宜的物质环境;其次投放丰富开放的材料,促进幼儿自主性学习以及创造力的发展;再者加强教师的个别指导,促进幼儿个性全面发展。

关键词:区域活动 环境 材料 教师

幼儿园区域游戏活动是指教师根据教育目标和幼儿发展水平有目的地创设活动环境、投放活动材料,让幼儿按照自己的意愿与能力,以操作、摆弄为主要方式的个别化的自主学习活动。区域游戏活动立足于幼儿,能让幼儿充分体验和探索,发挥了幼儿的自主性和主体性,也是进行个别化教育的最佳手段。与集体教育活动相比,区域游戏活动以其组织形式的灵活、活动内容的丰富,而有力地推动着幼儿教育向多样化、个性化的方向发展。《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出:“幼儿园教育应该尊重幼儿的发展适宜性,开展主动性学习。”现在,这一理念已经深入幼儿园教学、游戏的各个方面,那么,如何在实践中更好地引导幼儿自主快乐地学习呢?针对这一问题,我园从幼儿的学习生活需要出发,强调让幼儿自主快乐地学习,通过与活动区域中环境、教师、同伴的互动,从而达到实实在在地促进每个幼儿个性全面发展的目标。

一、从幼儿的学习生活需要出发,因地制宜地创设适宜的物质环境

环境是重要的教育资源,通过环境的创设和利用,能有效地促进幼儿的发展。为幼儿创设一个与其发展相适应的区域游戏环境,能给幼儿营造一个更为自由发展的空间。我园在创设区域环境时首先从幼儿的学习生活需要出发,整体考虑后各班根据实际需要进行设置,开放式与间隔式相结合,并充分利用阳台、楼梯拐角等空间增加幼儿活动区域的场所。由于我园午睡室采用活动室阁楼的形式,因此给幼儿的活动区域留出了相对充足的空间。

我们站在孩子的角度,从孩子的心理出发,为其创设了角色区、探索区、美工区、音乐区、阅读区和运动区等不同形式的区域活动,为幼儿提供了动手、动脑、并且能按照自己的兴趣和能力进行活动的场所和施展才能的机会。利用墙面,让墙饰成为幼儿学习过程和结果的记录,主要以幼儿参与为主,充分调动积极性,让他们与环境产生互动。例如:在“我喜欢的动物”主题活动中,老师将主墙面设计成了春游时参观动物园的背景,由幼儿绘画自己喜爱的动物以及和父母一起收集的动物邮票而成。我们将运动区域设置在走廊外,在地面画上了各种图形和格子、字母、数字等,贴上写有数字的小花,孩子们可进行跳跃运动。各班利用橱柜、桌面及窗台、废旧材料等,做好隔断,根据幼儿活动的需要和特点布置成封闭的、半封闭的、开放的活动环境,既能使活动不受干扰,又能满足不同个性幼儿的需要。如在“周围的人”的主题活动中,我们利用隔断,把教室创设成一个个类似居住的小区环境,其中有开放的面包房,也有较封闭的儿童医院等,让幼儿的活动既能独立开展又能相互联系。教室上空吊挂了各种具有教育性和装饰性的物品,如:“春天来了”主题活动中,我们在屋顶挂了多根柳条,将孩子们和家长自制的迎春花和树叶吊挂起来。小小的自然角里,盛开的旱水仙、仙客来,嫩绿的绿萝、山芋苗,再加上灵活的小鱼、小虾,共同为幼儿营造了一个丰富而鲜活的微型自然界;探索区里,天平、量杯、地球仪、放大镜等都成了幼儿了解自然、认识世界的操作器材,孩子们一次次的探索、操作,不断地激发了更多的智慧火花。

二、投放丰富开放的材料,促进幼儿自主性学习以及创造力的发展

自主性学习与创造活动自然是离不开操作材料的,操作材料是开展游戏的物质保证,也是丰富游戏内容、发展幼儿创造能力的必要条件。丰富开放的材料可直接关系到幼儿活动的质量,能使孩子尽兴、尽情地“研究”他们的世界。如把一些泡沫、碎布、贝壳、树叶、空瓶、纸盒等废旧材料,投放到操作区后,孩子们会把这些不起眼的东西,在他们富有创造性的小手中变化莫测,转眼间会被制作成娃娃、汽车、蝴蝶、螃蟹等他们所喜爱的玩具,在制作过程中体验成功和快乐。不同的孩子,有着不同的兴趣、爱好和个性、甚至同一年龄的孩子,他们之间也存在着能力上的差异,并且发展速度也不一样,所以我们在提供材料时,既考虑到“吃不了”的孩子,还兼顾到“吃不饱”的孩子,使每个孩子都能在适宜的环境中获得发展。如孩子刚升入中班以后,为了有助于孩子学习使用筷子和促进小肌肉的发育,我们设置了“练习使用筷子”的内容,根据孩子的不同水平分成①夹海绵蔬菜②夹芸豆③夹黄豆三个不同层次,按难易程度分装在三个小筐内,同时在最简单的小筐上贴上一颗五角星,表示这是最简单的,依次贴上两个、三个五角星。这样既能改变材料投放的无序、杂乱现象,又能使教师对哪个孩子达到何种水平做到心中有数。

单调、枯燥、一成不变的材料会使幼儿失去兴趣,因此,我们根据教育目标和幼儿的需求,定期或不定期的进行调整、补充。如在大班幼儿“苏州园林真好看”的主题活动中,孩子们刚开始对在美工区中模仿画漏窗很感兴趣,可是画了几次后就觉得没劲了。于是老师就提供了彩泥让幼儿做花窗,之后又在美工区里添加了一些剪好的卷纸芯和鞋盒,请幼儿进行拼搭塑形,虽然一开始孩子有些不知所措,但是经过多次的摆弄、尝试,孩子们一下子来了灵感,“啊,这个像瓦片……” “看,我搭了一个太阳的漏窗!”“看我的,我搭的是花型漏窗!” ……美工区的孩子又兴奋起来。随着主题活动的深入,我们经过和幼儿的讨论,又试着在美工区里增加了一些由基本几何形体构成的大、中、小型的积木;金属的、木制的操作材料、胶粒、插片等,还把一些废旧材料也用于了我们的美工区活动。并鼓励幼儿进行多种加工和操作,增加材料使用时的开放性,让幼儿充分利用多种原材料进行加工,把这些原材料变成需要建构的具体事物,这样既充实了游戏的内容,又发展了幼儿的想象力、创造力。

三、加强教师的个别指导,促进幼儿个性全面发展

要实现幼儿真正的自主性学习与创造,离不开教师的精心计划与支持,在幼儿制定了自己的“工作计划”并动手操作的过程中,教师应尊重幼儿的意愿,扮演好观察者、引导者和鼓励者,尽可能多的为孩子留出充分探索、质疑的时间和空间,激发幼儿不断探索。

首先,首先教师要用尊重的态度来对幼儿的活动进行观察,如:幼儿当前的兴趣需要是哪些,分析幼儿这么做的原因,了解幼儿在活动过程中有什么困难等等。了解了这些之后,不是急于介入指导,而是以间接指导的方式与幼儿进行互动,通过材料替换、假设问题的方法来引导幼儿去探索发现。例如:在搭建亭子的活动时,孩子们有的说:“老师,我们不知道用什么东西做亭子的柱子。”有的说:“老师,这个顶怎么装上去呢?”面对幼儿的困难,我们引导孩子们去材料箱找材料,自己尝试想办法,解决问题。最后,在孩子们的多次尝试后,一座由魔法玉米搭建的屋顶、卡纸卷在吸管外做成柱子的亭子完成了。刚开始时,孩子们想用吸管做柱子,但是发现吸管太细,这时老师适时递上的卡纸给了孩子们启发,帮助他们更好、更满意地完成了柱子的制作。又如:在中班智力区探索排序的方法时,重点是要求幼儿自己寻找出物体间的规律,进行简单地排序,好长一段时间的探索结果却不外乎于AB、BA这几种方法,幼儿的探索的热情也慢慢地消退。这时,教师适时地介入幼儿的活动,指导幼儿尝试AAB、ABC的排序方法,幼儿通过操作探索,发现可以根据物体的规律进行多种方法的排序。由此可见,教师的适时介入不仅拓宽了幼儿的探索途径,更是提高了孩子们学习的兴趣。

其次,教师要对幼儿抱有具有弹性的可变的期望,不要生硬地去抢幼儿的“球”,只在幼儿把“球”拋向自己的时候,以适当的方式去接,并以适当方式把球抛回给幼儿,从而不露痕迹地促进幼儿的发展。如:我们在美工区中投入了许多大小不一的废旧纸盒,鼓励幼儿制作玩具。孩子们摆弄着各式各样的盒子思索着,拿起笔添画上眼睛、鼻子、嘴巴成为了盒子娃娃后,高兴地展示给老师看,我在肯定幼儿的同时,启发他们将盒子组合创作出更多的玩具。孩子们在老师的启发下陆续制作出了手机、汽车、小轿车、卡车……。在这里,教师时刻关注幼儿的活动创意,对于幼儿只是单一的盒子绘画造型给予充分肯定后,再引导幼儿进一步尝试空间思维的探索,激活了幼儿天性中的大胆想象,从而取得了丰富的和更有价值的创作成果,有效地促进了幼儿的发展。

最后教师要以鼓励、开放的评价,来促进幼儿自信心的发展和个性的张扬,为孩子健全人格的形成奠定良好的基础。如:在个别的过程评价中,我们根据不同发展水平的孩子进行不同的适当评价:能力强的孩子,评价是为了下次更高层次的活动,因此要激励其创造性的发挥:“你这么聪明,下次肯定还能做出更好的、不一样的作品,老师等着你的新作品哦!”,使其不满足于现状,追求更好的表现。而对一些能力相对弱一些的孩子,评价是为了其自信心与积极性的建立与提高:“哟,你今天真能干,这个问题都解决了,真棒!”“今天你的想法真不错,等会儿小朋友肯定都会向你学习的!”在集体评价中,我们除了让孩子展现各自的作品与个性外,更多的则是引起孩子的共鸣、分享成功的快乐(内容可以是孩子的作品、热点、认识的障碍、难点、解决的办法等等),开放性地展开一些讨论,激发孩子继续在活动中探索的欲望。

区域活动为幼儿的自主化学习和探索提供了一个很好的途径,只要树立正确的区域活动观念,把区域活动作为促进幼儿全面发展的基本活动,不断开拓活动空间,解放孩子,让孩子们在玩中求发展,发挥区域活动的实效性,使每个区域真的活起来,那么个体素质的形成发展和提高不再是一句空话,而是让孩子们在自由选择、自主探索中得到真正的发展。

以上的这些思考与探索,彼此相互相接,相辅相成,幼儿的个体活动与集体互动变得越来越有意义,我们将继续地努力学习、回眸、反思、探索,以不断的提高我园教师独立驾驭区域活动的能力,使区域活动这一教育形式在幼儿园教育教学中发挥更有效的作用。

幼儿园区域游戏:纸杯游戏


游戏是幼儿自发、自主、自由的活动。近年来,开展自主游戏已成为幼教界的共识,我们也在这方面不断地进行着探索。

一天,翔翔从家里带来几个用纸杯自制的啤酒桶与好朋友冬冬玩了起来,他们或各自滚着玩,或两人合作推着玩,不时发出快乐的呼喊声。他们的玩乐吸引了小朋友的围观,不少人跃跃欲试。

教师发现纸杯具有易收集、易整理、安全、环保等特点,不失为一种好的游戏材料,于是决定投放一些纸杯供幼儿一试。以下是幼儿纸杯游戏的进展情况和教师的支持过程。

一、尝试垒高,平面建构

自主游戏时,教师投放了很多材料,其中纸杯最受欢迎。松松用很多透明杯子在桌面上垒高,当当和几个小伙伴合作在地面上将很多杯子不断往上搭,蝴蝶跟佳佳合作用纸杯做了电话机……15分钟过后。教师发现萱萱和圆圆等几个开始用杯子在地面上平铺建构,便问:“这是什么?”萱萱说:“我们在做迷宫。”一边回答一边将杯子一个一个按着他们的设计思路排队,最后竟搭成了一座小兔外形的迷宫。

孩子们第一次玩纸杯游戏便表现出了浓厚的兴趣和初步的创作意识,搭建了不错的作品,如垒高塔、做迷宫、做电话机等。虽然,他们建构的方式比较单一,个别游戏及两两合作游戏较多,搭建也是单层和单面居多,但他们的游戏空间包括地面和桌面,并且在地面上已经有扩散、延续、整体建构等意识,这给了教师小小的惊喜。

在幼儿进行第一次纸杯游戏时,教师没有介入,只是在不断地观察、记录孩子们的游戏情况,如材料论:为什么用纸杯搭建的东西容易倒?用积木搭建的东西有那么容易倒吗?为什么?怎样保护用纸杯搭建的作品?以帮助幼儿进一步了解纸杯的特性及搭建作品容易倒的原因,探讨解决问题的方法。

四、结合颜色,花样建构

纸杯游戏规模不断扩大,内容不断深入。一次,一位家长来班里助教.与幼儿一起欣赏了日本画家草间弥生的“点点画"。于是,孩子们突发奇想,要给杯子也画上点点。教师立即满足幼儿的需要,投放了一部分杯子供幼儿涂色。经过幼儿的劳作,这些杯子变身为了各种彩色。五颜六色的杯底或杯身给孩子们的游戏增添了很多可变性和趣味性,孩子们的游戏变得更加丰富了。佳佳、乐乐、婷婷在建城堡时用了两种杯底颜色不一的杯子,一层黄一层红,而在建城堡通道时则一个黄一个红地间隔排列。慧慧巧妙地利用杯底的红色,在杯身上画上五官,使之几分钟变身为“小红帽卫士”。还有扬扬、松松等七八个孩子利用各种有色、无色的纸杯搭建了“超级大城堡”。

多彩的纸杯不但激发了幼儿的游戏热情,也带给幼儿的游戏无限的可能,排序、集合、分类等学习活动也在游戏中自然而然地发生。杯子有了色彩以后,教师的观察点也有了变化,着重观察、比较、记录在杯子无色和有色两种情况下幼儿游戏的不同效果和创意,了解有色彩的纸杯给游戏带来了什么效应(如游戏兴趣的提高、探究领域的增多、作品内容的丰富等)。游戏后,教师还组织幼儿交流了对游戏材料变化的感受,一起欣赏了带有点点的各种创意作品,鼓励幼儿更加大胆地想象、创造。同时,教师还利用杯子的色彩、大小引导幼儿分类。

五、增加辅材,借物建构

随着游戏的不断开展,有一天,教师突然发现孩子们结合玩具架、椅子、桌子搭建出了更大更复杂的立交桥、海洋公园等作品。有些孩子搭宝塔时还用了立体三层、锥体、横向搭建等方法,思路越来越广……

纸杯游戏仍在继续,孩子们的兴致仍然高涨。回顾玩纸杯游戏的整个过程。我们认为孩子们之所以对纸杯游戏热情不减,并能够持续地搭建出高水准作品,以下两个方面非常关键:

第一,幼儿具有充分的自主选择、探索、创造的空间。

此次纸杯游戏来源于幼儿的自发兴趣——翔翔自制的啤酒桶,教师抓住这个兴趣点后,尝试投放了一些纸杯,结果引发了幼儿的一系列自主行为:自主选择材料和游戏伙伴,自主构思游戏主题,自主发展游戏情节,自主解决游戏中出现的问题和困难,充分体现了游戏是幼儿自发、自主、自由的活动的特点。

第二,教师充当了真正意义上的观察者、支持者。

我们的许多教师具有高度的责任心,但不经意间常常成为幼儿学习活动的指挥者、控制者。在纸杯游戏中,教师几乎不直接干预和介入幼儿的游戏,而是退位于幼儿背后,密切关注幼儿的游戏进展,给予必要的支持。在整个过程中,教师重点做了这几件事:第一,欣赏幼儿的游戏。仔细观察记录幼儿的游戏状况,及时发现亮点和问题。第二,在幼儿求助时给予适当帮助。第三,在每次游戏结束后,组织幼儿观看游戏录像,欣赏创意作品,引导幼儿发现游戏中的亮点和问题,鼓励幼儿大胆创作,讨论解决问题的办法。无疑,这些做法既给予了幼儿自主游戏的空间,又对幼儿的游戏进行了有效引导,推动了幼儿游戏的发展。

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