幼儿园角色游戏材料投放的误区及解决策略

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随着幼儿园课程游戏化项目的推进,幼师格外重视幼儿园游戏。幼儿园游戏有益于培养小朋友的注意力更加集中。教师应注意建立良好的师幼关系以及营造积极的游戏氛围。平常你有了解过幼儿园游戏的种类吗?以下是小编为大家精心整理的“幼儿园角色游戏材料投放的误区及解决策略”,仅供参考,希望能为您提供参考!

角色游戏是培养幼儿交往能力、发展幼儿社会化情感的主要途径。笔者在实践中发现,很多教师在角色游戏材料投放时容易陷入两个误区。

误区一:材料越多越好

◆弊端一:现场杂乱,不易整理

在“娃娃家”游戏提供的玩具材料中,有些材料并非是幼儿所需要的。有些教师精心在娃娃家的桌子上设置一瓶美丽的花,但在游戏时却常被幼儿推挤到地上而无人理睬,反而造成了游戏秩序的混乱。走进很多游戏进行中的“娃娃家”,我们经常看到地面、桌面杂乱无章的现象。游戏结束后,这些材料的整理就成了问题,因为数量超出了幼儿的整理能力,也加重了教师的负担。

◆弊端二:注意分散,难以深入

有些教师为了丰富游戏材料,投放的材料可谓五花八门。投放种类过多的材料,尽管能吸引幼儿投入活动,但也容易导致幼儿分心,使幼儿经常是拿起一物——摆弄片刻——丢弃——换另一物。幼儿的注意力集中到了把玩各种材料上,就难以投入游戏情节,这显然与我们投放材料的初衷是不一致的。

解决策略:

在投放材料时,应考虑材料与活动目标的关系,做到有的放矢,加强材料投放的针对性、目的性和科学性,并依据对幼儿活动的观察,定期更换与补充。

1.材料应按需投放。各个游戏角中需要什么样的材料,应该根据特定游戏角的设置和幼儿的需要来定,可以将一些不是经常用到的材料放在“百宝箱”中,供幼儿选择性地使用,这样既能保证游戏的需要,又能保持游戏角的整洁。

2.材料应逐步添加。很多幼儿园经常有类似“游戏角创设评比”的活动,很多教师的做法是在评比之前做足新材料,集中投放。为避免导致幼儿分心,教师投放时应体现逐步添加的原则。

误区二:材料越像越好

随着幼儿园的环境设置日趋齐全、先进,许多玩具也越来越逼真,很多教师误以为游戏材料越像越好,这导致了材料在使用价值上大打折扣。

◆弊端一:功能单一,局限想象

过于逼真的材料容易带来功能单一、缺乏可变性的不足。如“娃娃家”从厨房设备到家用电器应有尽有;医院里小小医疗箱、药瓶、X光片样样齐全;点心店里的点心、水果店的水果一应俱全。如此丰富、逼真的材料会局限幼儿想象力的发挥,不利于幼儿游戏水平的提高。

◆弊端二:过于逼真,不够卫生

笔者在组织游戏中遇到过这样真实的事情:“点心店”提供了用橡皮泥做的“饼”,上面还粘有“花生米”,看上去非常逼真,一名小班幼儿“买”了以后就直接往嘴巴里送。这样的现象屡见不鲜,有时并不是因为幼儿不懂卫生,确实因为那些材料太逼真了,不仅不利于游戏开展,还在一定程度上存在卫生与安全隐患。

解决策略:

在投放材料时,教师应考虑材料与幼儿学习、生活的关系,既保证游戏的开展,又有利于幼儿良好卫生习惯的养成。

提供半成品的材料。半成品的材料更能激发幼儿的思维发展,幼儿把它想成什么,它就是什么,这对于幼儿来说是件快乐的事情,对于游戏的进展来说也是有意义的。在幼儿角色游戏过程中,当没有顾客光临的时候,一些如医生、营业员等角色就显得无事可做。在每个游戏角里,我们提供一些半成品材料,供幼儿在无事可做的情况下做一些顾客需要的材料,丰富游戏的情节。

“教师是幼儿活动材料的提供者,当幼儿对某个方面的主题感兴趣的时候,教师要做的一件事情就是收集相关的材料。”同样,在幼儿园的游戏角中,我们更要注意材料投放的艺术性和科学性,走出材料投放的误区,使材料更符合幼儿的年龄特点和实际需要,更好地服务于幼儿的游戏,真正促进幼儿的发展。

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如何投放游戏材料?


导读:幼儿园常见的“角色游戏”、“构造游戏”、“表演游戏”都是成人研究幼儿游戏时,按幼儿游戏过程中主要游戏行为分类命名的。

新入园托、小班幼儿开展游戏,投放哪些玩具材料,才能吸引幼儿玩起来?

玩具材料投放的依据是幼儿的生活经验,与托、小班幼儿最接近的生活范围,以及该范围内的典型经验,是教师投放玩具材料的直接参照。如:“家庭”、“汽车”和“医院”是幼儿最接近的生活范围,“喂娃娃和烧饭”是家庭主题中的典型经验,“打针”是医院主题中的典型经验,“开车”是汽车主题中的典型经验,相关的玩具材料围绕这些主题呈现,就能吸引幼儿玩起来。

不同年龄段幼儿开展游戏,材料投放有何区别?怎样才能适宜?

答:幼儿随着年龄增长,经验越来越丰富,在游戏中表现出的表征、合作、构造、规则等行为水平随之提高。因此,不同年龄段幼儿的游戏行为有水平层次上的差异。一般来说,形象化玩具随年龄增长而递减,低结构的材料随年龄增长而递增。但由于发展速度的差异,同一年龄的幼儿游戏水平的提高并不绝对同步,所以材料的投放除了有年龄上的差异更要考虑材料的弹性化,考虑同样的材料对不同年龄幼儿的潜在功能。

在同一游戏时段内,只投放同种类型的玩具好,还是投放几种类型的玩具好?

幼儿园常见的“角色游戏”、“构造游戏”、“表演游戏”都是成人研究幼儿游戏时,按幼儿游戏过程中主要游戏行为分类命名的。

然而游戏是幼儿自发、自主的活动,想玩什么就玩什么,想怎样玩就怎样玩。在同一游戏时间段内,幼儿游戏常常是既有表征行为、又有构造行为、还有合作行为与规则行为,游戏行为很少孤立的出现。如:一个幼儿用“雪花片”搭个“吸尘器”,然后,提着吸尘器到处吸灰尘。这里既有“构造游戏”又有“角色游戏”。所以,教师应该为每一个不同兴趣、不同经验、不同能力的幼儿进行各种游戏准备可供选择的游戏材料,而不是按照成人的分类标准来组织游戏。

游戏主题环境是否需要预先固定?

小年龄班幼儿开展游戏需要在某一个阶段有一部分相对稳定的主题环境的预先布置,即固定的空间、固定的玩具材料,有利于幼儿熟悉游戏环境,使他们在已有经验的基础上满足游戏的需要。但随年龄的增长,游戏环境的构建应逐渐转向以幼儿为主,游戏主题和内容由幼儿自主决定。

游戏中玩具材料的投放方式一般有哪些?那种方式最好?

游戏中玩具材料投放的放式有多种多样。

从游戏时间上看,可以在游戏开始以前投放和游戏过程中投放,前者依据昨天的游戏情况,后者依据当天游戏过程中产生的新需要;

从材料对幼儿发展的功能看,可考虑区隔空间分类投放,既可依据发展的领域,也可依据课程的领域;

从幼儿发展的主体意识出发,可以将各种材料集中投放,幼儿根据自己的兴趣和需要自行选择材料,自行搭配材料。

材料的投放方式是教师的一种自觉行为,没有最好的,只有最适合自己需要的。

渐变——小班角色游戏的材料支撑策略


角色游戏是象征性游戏的一种,3—4岁幼儿在角色游戏中的象征性动作主要由“物”所引发,而这个“物”,大部分情况下就是孩子手中的玩具或者说游戏材料。也因此,角色游戏的材料提供在一定程度上支撑着小班幼儿的象征性游戏行为。而“渐变”——即慢慢变化所提供玩具的数量、种类乃至性质,就是我们常用的材料支撑策略。

活动实录:第一天

薇薇在娃娃家里学着妈妈的样子做家务,一会儿擦桌子,一会儿洗饭碗,正忙碌着,突然看到了放在一边的洗衣机。薇薇迟疑了一会儿,拿起娃娃家床上的枕头和被子塞进了洗衣机,看样子,她是想学着妈妈的样子洗衣服。可薇薇突然停下来了,左右环顾,似乎在寻找着什么。又过了一会儿,薇薇走了,她已经忘记了,洗衣机里还有衣服。

看到桌子便擦桌子,看到洗衣机便准备洗衣服……薇薇的游戏动作带有明显的由“物”而发的特征,可薇薇洗衣服的活动为什么会戛然而止呢?薇薇到底在找什么?明天,我要增添几样和洗衣服有关系的东西,看看薇薇会有什么反应。

活动实录:第二天

薇薇一进娃娃家就看见了洗衣机旁边的新玩具:放有小勺的塑料肥皂粉盒和大大的天蓝色伸缩晾衣架。薇薇看起来很高兴,拿起肥皂粉的盒子,用小勺往洗衣机里放了一点“肥皂粉”,关上洗衣机的门,安静地在洗衣机旁坐了下来。这时候,娃娃家的“爸爸”不停地在薇薇和洗衣机之间穿梭经过,薇薇有些恼怒地将“爸爸”推开了。终于等到衣服洗好了,薇薇转身拿起晾衣架,玩了一会儿,才开始将洗衣机里的枕头和被子拿出来,往晾衣架上夹。

薇薇好投入呀!她在洗衣机前待了很长的一段时间,正儿八经地洗衣服、晾衣服,这一系列的游戏动作有将近五分钟的时间。薇薇推开干扰她看着洗衣机工作的“爸爸”,这个动作说明了她的游戏是有目的的行为。显然,这些逼真并且相互有联系的材料吸引了孩子,支撑着薇薇完成了整个洗衣服的游戏情节。

我想,既然薇薇对夹衣服产生了兴趣,不如多投放一些不同种类的衣架和不同种类的衣物(如衣服、袜子)进娃娃家。接下来 会发生什么事呢?

活动实录:第三天

薇薇似乎迷上了洗衣服,角色游戏一开始,她就飞跑进了娃娃家,很快就发现了洗衣机旁的新材料:竹篮子里的娃娃衣服和袜子。薇薇动作麻利地把篮子里的衣物倒进了洗衣机,衣服很快就洗好了。她利索地将衣服全部拿出,很有耐心地把衣服和袜子一一夹到晾衣架上。显然,她并没有注意到晾衣架的大小及衣物大小之间的关系。可是,薇薇很快就发现了什么,动手把夹好的衣服袜子拉下来,并将袜子有目的地往小的衣架上夹。

我兴奋地看到了因游戏材料的变化而带来的幼儿游戏行为的发展,材料支持着孩子的新发现、新想法、新玩法。接下来,我是继续竭尽所能地去搜罗和洗衣有关的材料还是放一些形状像某些洗衣物品的低结构材料?最后,我决定放一块熨衣板(高结构材料)和许多的瓶瓶罐罐(低结构材料),看看薇薇会怎样吧。

活动实录:第四天

薇薇似乎已经习惯了,一进娃娃家,先左右看了起来,显然,她在找今天的新玩具。当薇薇发现了那个小小的熨衣板的时候,她又一次开心地摆弄起来,一会儿把它当宝宝的床,一会儿把它当滑板……

薇薇的表现,再一次鼓励了我:谁说熨衣板只能是整理衣物的工具呢?游戏中,孩子可以赋予物品任何意义。游戏是孩子们的,我们只能静候一旁,观察他们,了解他们的需要,用逐步增加新材料的方法,让孩子的游戏兴趣保持甚至逐步升温,不断在游戏中获得新的体验。

在社会性游戏中,幼儿在模拟的环境中进行社会性的模仿,“假”的场景,“真”的情境,洗衣机旁的肥皂粉盒、小勺、晾衣架这些互相关联又有操作意义的细节呈现,使孩子进入“真实”的游戏情境。随后,低结构材料的提供引发了孩子尝试使用替代物的游戏行为,“以物代物”的游戏能力逐渐得到发展。

“渐变”,是一个谨慎耐心的过程,支撑着孩子的游戏兴趣和游戏情节发展;“渐变”,是一个理解尊重的过程,提醒着教师读懂幼儿的游戏需要和发展要求。“渐变”,督促着我们细心观察孩子的游戏,在陪伴幼儿游戏的过程中获得专业性成长。

自主性区域游戏环境的创设与材料投放策略


[摘 要] 自主性区域游戏是在幼儿兴趣与需要的基础上产生的,它作为幼儿园教育的重要组成部分,对幼儿身心发展起着重要作用。教师应为幼儿创设适宜的区域环境,投放适宜的区域材料,通过自主协商让墙面环境会说话;利用图示让游戏活动更自主;通过合理规划让材料摆放更有序;通过家庭和幼儿园的配合让材料更生活化;通过付诸情感让材料更显互动性。

[关键词] 区域游戏;区域环境;材料投放

游戏是幼儿的天性。《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)明确提出,游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径。游戏是幼儿借助对现实生活的认知、理解,在假想的情景中模仿与再造的实践活动。[1]自主性区域游戏是幼儿自主的、多样化的游戏活动方式,是通过和游戏材料互动自发进行的无意性学习。皮亚杰也曾指出儿童的智慧源于操作,即儿童是在操作、摆弄材料的过程中建构自己的认知结构的,[2]因此幼儿在与材料互动的过程中,通过操作材料实现其娱乐功能的同时实现了其教育功能。[3]在这一过程中,教师应创设一个能吸引幼儿、引导幼儿、支持幼儿活动的区域环境,采取不同的有效策略,使环境布置、材料等蕴含的教育因素发挥作用,让幼儿充分活动,更好地促进幼儿的发展。

一、通过自主协商让墙面环境会说话

皮亚杰提出,规则是儿童从他律走向自律的过程,即从规则的外部强制性走向规则的内在自觉性,因此也是规则内化的过程。在区域游戏中形成良好的游戏规则,有益于幼儿自制力、坚持力、独立性等良好学习品质的养成。《指南》的“说明”中明确指出,幼儿期学习品质的好坏决定了幼儿现在和今后学习与发展的质量,同时也指出同伴间协商制定游戏规则的重要性,规则的内化有利于幼儿学习品质的发展。为此,幼儿园可以充分发挥墙面的教育功能,让幼儿自主协商制定规则,然后将规则以图文并茂的方式粘贴在墙上,提醒幼儿应该怎么做,如此实现让墙面说话的教育价值。

如经过协商,幼儿觉得要爱护好区域内的材料,保持游戏时安静的环境,于是他们用表示音量的符号画成规则图,贴在区角的墙壁上,以此提醒自己要轻轻拿、轻轻说。另外,针对每个区角侧重的规则重点有所不同的实际情况,孩子们还设计了不同的区角规则图。如科学区墙面上画的是小人的头、问号以及记录纸和笔,表示在科学区要动动脑,玩一玩,做记录;数学区墙面上画的是小人的头、小眼睛、记录笔和纸,表示在数学区要动动脑,发现秘密,做记录等。由于这些规则都源于幼儿的自主协商,因此能够促进幼儿内化这些规则。总之,通过协商,幼儿将制定的规则以图文并茂的形式画下来,并粘贴在相应的区域墙面上,能够很好地提醒和制约幼儿在相应区角中的行为,促进其规则意识与学习品质的良好发展。

二、利用图示让游戏活动更自主

陈鹤琴曾指出:“儿童易于在潜移默化中接受教育,我们可以利用儿童的暗示感受性来影响他们的行为和习惯,在教育上可以取得事半功倍或意想不到的效果”。《指南》的“说明”也明确指出:“幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常活动中进行的。”这点明了幼儿学习的主要特点就是做中玩、玩中学、生活中学。幼儿对外界实物充满好奇与兴趣,积极探索和控制外在环境,能够表现出很强的个体主动性。[4]

区域游戏是一种自主性探索活动,教师可以根据幼儿易受暗示的心理特性,通过图示满足幼儿自主学习、玩中学的需要。如在科学区提供自制风车、陀螺、降落伞等的制作步骤示意图,让幼儿看图自由探索制作方法;在数学区提供各种美丽序列的瓷砖、项链、手镯等图片,让幼儿自主设计序列,拼摆瓷砖、串项链等;在建构区展示生活中具有美感的建筑、桥梁、社区等图片,让幼儿自发地设计图纸,自主搭建;在美工区提供各种材料的创意作品图,如乒乓球小人,树叶贴,松果的创意,纸杯变身,梳子的舞会,鸡蛋壳大聚会等,让幼儿充分感受欣赏后,自主选择材料创作作品。通过这样的图示暗示,可以为幼儿创设一种自我学习的环境,大大激发幼儿的学习兴趣、积极性与探究欲望,让幼儿游戏活动更自主。

三、通过合理规划让材料摆放更有序

蒙台梭利认为儿童的本性是有序的,因此十分强调教具摆放所形成的秩序感,强调每一个教具的摆放都要有其固定的“位置”。幼儿园应关注教室区域环境的规划与教具的摆放有序。[5]《指南》也特别重视幼儿生活自理能力的培养,指出成人应为幼儿提供有利于其生活自理的条件,让幼儿有机会自己整理自己的玩具、图书或生活用品等。

在区域材料摆放中,教师可有意识地按照各区材料的性质进行相应的分类,以便幼儿有序收放。如科学区可以将材料相应分为实验类、观察类、测量类、制作类。实验类包括沉浮、光、电、磁铁等小实验材料;观察类包括树叶、种子、标本等材料;测量类包括天平、称重量等材料;制作类包括风车、陀螺等材料。数学区可以将材料相应分为益智类、数学类。益智类以棋类、迷宫材料为主;数学类以数的组成、排序、图形等材料为主。通过这样合理的规划摆放,并图文并茂地贴上标识,如实验类画天平符号,观察类画放大镜,测量类画尺子,自然材料类画石头、树枝等,一方面有助于引起幼儿对文字、符号的兴趣,另一方面也为幼儿创设了条件,让其学会主动有序摆放材料,并清楚地看到自己都做了哪些工作,接下来该做哪些工作,从而帮助幼儿形成规则意识,培养文明习惯和社会秩序感。

四、利用家园配合让材料更加生活化

《指南》提出,游戏材料和幼儿发展之间存在一种双向关系,材料的种类特点能刺激幼儿的行为方式,幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。[6]同时大自然对于幼儿的发展有着不可估量的意义与价值,幼儿能从大自然中获得巨大的精神愉悦和良好的情感体验。[7]大自然中蕴含着丰富的低结构材料,对幼儿游戏行为的限制比较少,目标隐蔽,但对幼儿来说自主操作和创作的空间更大,幼儿可以凭借自己的经验、能力、兴趣,充分地进行想象,并赋予材料独特的意义。因此,幼儿园的材料选择应以低结构游戏材料为主,尽量贴近幼儿的生活、贴近自然。这就需要幼儿、家长、教师共同配合,收集并整理自然生活中原本可能丢弃的材料,然后将之投放到区域游戏环境中,供幼儿创造性地使用。如用枯枝可以制作美丽的树花;用小树叶可以变出可爱的小动物;捡来的小石头可以变成好看的图案等。这些自然生活中的材料会大大激发幼儿的兴趣、想象力与创造力,只要教师不限定游戏玩法,幼儿就可以用相同的材料玩出多种游戏,由此促进幼儿想象力与创造力的发展。

五、通过付诸情感让材料更显互动性

《指南》倡导以幼儿的积极情绪去推动认知学习,这是因为快乐的情绪和记忆对幼儿学习至关重要。 [8]材料是幼儿活动的载体,新颖、丰富的材料可以吸引幼儿的注意力,激发他们的探究兴趣,[9]因此教师将材料设置于背景之中时,应让物化的环境蕴含丰富的情感内涵,以此激发幼儿的学习热情和愿望。如教师可以在科学区将幼儿收集来的各种生活材料,包括硬币、碎布、纽扣、螺丝、瓶盖、调羹、钥匙等,装饰在自制小船的船帆上,然后让幼儿进入乘坐小船的游戏情境中,手拿磁铁探索“谁吸得起来”的游戏,可以大大增添幼儿探索的兴趣。又如在数学区,教师可以提供幼儿好朋友的照片,让幼儿进行比高矮、设计美丽项链的数学活动。在生活区,教师可以提供班级小女生的大头像,让幼儿为好朋友编辫子,还可以摆放纸盒制作的机器人,让幼儿为机器人穿衣服、扣扣子等。在美工区,教师更是可以赋予材料以生命,让幼儿用羽毛装饰作品,并通过与幼儿的潜心对话,让幼儿说出“天上下起了羽毛雨,真美”“纽扣做成的纽扣花,都在花园里,一朵一朵的,五颜六色真漂亮”等审美体验。通过这样的情感刺激,愉悦幼儿情绪,促使其更好地和材料互动,有助于提升幼儿观察、思维、动手操作、语言表达、想象及创造能力的发展。

总之,在区域游戏的开展过程中,环境的创设与材料的投放都会对幼儿的自主学习产生影响,教师应为幼儿提供一个适合他们发展的活动“舞台”,激发他们主动探究的动机,让他们通过自主学习产生自豪感和自信心,获得身心发展。

当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略


[摘 要] 区域活动符合幼儿爱玩的天性,能够满足他们自己动手做的心理需要,是幼儿园实施个别化教育、促进幼儿个性发展的有效途径,但当前区域活动存在很多问题,如区域创建与材料投放不合理,教师组织指导能力弱,班级人数多空间狭小等。为解决这些问题,幼儿园应加强区域教学方面的教研,集思广益,借助专家资源与家长支持,提高教师根据幼儿年龄特征与个性特点组织和指导区域活动的能力。

[关键词] 区域活动;幼儿园教学;教学策略

随着《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布实施,尊重幼儿的教育理念得到了广大教育者的认同。[1]幼儿园区域活动无疑成为落实这一教育理念的主要途径,因为它不仅符合幼儿爱玩的天性,还能满足孩子们自己动手尝试的心理需要,给他们反复练习、自然建构自己心智的机会。区域活动是集体教育的有益补充,是实施个别化教育,促进幼儿个性和谐发展的有效途径,因此深受幼儿的喜爱。然而,这种让孩子们喜闻乐见的学习方式在幼儿园里实施起来却举步维艰,带给教师诸多困扰,需要我们认真研究解决。

一、当前存在的主要问题

(一)幼儿活动区域的创建和材料的投放不合理

虽然教师知道材料投放要符合孩子的年龄特点、能力水平,但往往很盲目,无法真正做到追随孩子发展的需求,而有计划地投放和调整区域与材料,主要原因在于:一是教师缺少有目的的观察,对幼儿的行为不能进行针对性的分析,只是简单认为提供的区域越多越好、材料投放得越多越好,而没有顾及幼儿的实际发展水平与需要;二是教师对幼儿缺少适时的介人指导和系统的评价。在活动中,教师对教育契机的把握欠佳,干预过多,致使幼儿自我发展的空间变小,或者一味地放任自流,对幼儿的探究缺少评价与指导,也会造成区域与材料的形式化问题,不利于充分发挥区域活动的教育价值。

(二)自制教具大多过于粗糙,幼儿缺少操作的兴趣

由于教育经费紧张或一时难以购置适宜的教具,教师经常花费大量时间自制教具,但由于设计和制作的经验太少,时间又过于仓促,致使制作出来的教具往往很粗糙,不便于幼儿反复操作,容易损坏,如果教师没有及时更换,幼儿就会对教具失去兴趣,课程也就无从发展。

(三)班级幼儿人数过多,空间狭小

由于公办园的发展难以满足社会需求,造成公办园人满为患,出现幼儿入园难的现状,这也对教师组织区域教学造成了很大的困扰,加上又无力改变现状,因此很多教师不得不放弃组织区域活动。

(四)幼儿园针对区域教学的教研薄弱

幼儿园对区域活动中出现的普遍问题,如材料的投放、教具的制作、幼儿的编组、规则的制定、教师的观察与指导等,未能进行及时的教研,并针对问题提出解决策略,从而也制约了教师区域活动组织能力的提高。

二、解决策略

(一)应根据儿童年龄特征设置和安排区域

区域的创建要根据幼儿的发展特点,[2]例如小班幼儿缺少生活经验,动手能力较弱,因此区域设置不宜太多、太复杂,一般设置两至三个区域即可。中班幼儿已有一定的生活经验,动手操作能力有所发展,区域的数量可以适当增加,以满足幼儿的好奇心和认知兴趣;大班幼儿的语言表达能力较强、逻辑思维能力发展较快,教师不仅要增加区域的数量,而且投放的材料应更富有挑战性。

为此,每学期初教师应从语言、数学、认知能力等方面对幼儿进行测评,了解孩子的能力。测评时,幼儿进入预备好的区域中,教师通过认真观察和指导幼儿的操作做出评价。在此基础上,教师要根据幼儿的能力调整区域材料,尽可能让教具具有可操作性、层次性、独特性、趣味性与挑战性,满足不同能力孩子发展的需求。

(二)教师应有必要的操作演示

教师应根据幼儿的能力,将之划分成不同的小组,这样幼儿在进入区域活动前,教师可以有目的地分组向幼儿演示、推荐新的教具,一方面让幼儿了解教具正确的操作方法,另一方面也可以激发幼儿的学习兴趣。例如,我们在中班的数学区投放了数字与圆点卡片的教具,目的是让幼儿通过数与量的对应练习操作,认识单数和双数。在幼儿进入活动区前,教师邀请一部分能力适宜的幼儿,为他们演示了教具的操作方法,极大地激发了他们的操作兴趣,促进了幼儿数学能力的自主发展。

(三)合理使用区域,并使组织形式多样化

一个良好、有序的环境是确保幼儿在区域中自由活动的必要条件。由于幼儿人数多,室内空间有限,因此教师要合理使用区域,机动灵活地组织活动。[3]区域活动可以是小组与个人选择相结合的组织形式,如可以用区域插卡的方式限定进入区域的人数。当幼儿发现卡位已满时,教师一方面可以鼓励幼儿主动去和他人协商并交换区域,以此来规范幼儿良好的进区习惯,学会遵守操作规则,培养幼儿的社交能力,另一方面也可以引导幼儿去选择适合自己的其他区域。此外,户外也可以设置体能活动区,分流部分幼儿,从而避免因室内空间过于狭小而造成的拥挤。

(四)每日教研是教师区域活动组织能力提高的保证

观察幼儿是教师组织区域活动的基础。对教师来说,观察分为两种:一般观察,即教师要观察每个区域的活动情况;重点观察,即主要看某个幼儿的操作情况。教师当日教研要分析活动中出现的问题,及时找出解决的办法。教师之间在指导时要相互配合,每位教师要明确第二天自己重点观察和指导的幼儿,因为指导能力有限,就不可贪多(大约是3~4名幼儿)。重要的是,教师要有观察记录,这样便于跟进每个幼儿的课程指导,形成幼儿的个人课程,确保幼儿个性与能力的发展。为此,可以组织实战型的教研,具体做法如下:

1.针对区域活动中出现的问题,园长、教研主任与教师上下一心,集思广益,达成教育共识,这是解决问题的最好途径。泛泛而研,肯定毫无实效。例如,可以在开学前针对区域教学的现状,园长、教研主任、教师共同协商制定出新学期的区域教学计划,并确立小中大班区域教学的重点内容,最后共同解决材料投放问题,明确哪些教具需自购,哪些教具可以自制。只有这样的教研才能真正解决问题,所以我们将之称为实战型的教研。

2.组织教师现场观摩,在活动中及时分享经验,解决问题,拓宽教师的思路。区域活动开展过程中,针对大家共性的问题或者值得推荐的典型做法,幼儿园可以组织教师进行现场观摩,并进行观后的现场点评,以提高教研的实效性。

3.组织教师设计研发适合幼儿的教具。教具的研发在区域教学中尤为重要,为确保教具的合理与适宜,需要借助集体的力量来完成,同时避免人力物力的浪费。比如,我们在投放数与量对应的教具时,首先想到要选用安全且环保的材料,所以一开始想用纸盒,但结果发现纸盒虽然轻便但极易损坏,所以我们就改用了薄木板,在木匠师傅的指导下,自制了小木箱。这一教具既轻便又结实,幼儿十分喜爱。这一制作过程也促使教师认识到,教具无论从材料的选择还是到制作和投放的方法,都要从孩子的角度出发考虑,才能真正发挥教具的教育功能。

4.邀请专家介入区域活动的指导,提高幼儿园区域教研的力度与水平。幼儿园可以定期邀请专家来园介人区域活动的教研,借助专家的专业指导,不但能及时解决区域教学中的困难,有效促进区域教学的开展,而且能帮助教师学会做中思、思后行,为教师铺设一条理论联系实际、循序渐进提升个人专业修养的成长之路。例如,专家在教研中对幼儿行为的专业分析,可以帮助教师学会解读幼儿的内心需求,在尊重、理解幼儿的基础上,努力调整个人的教育行为,更积极地为幼儿创设良好的学习环境,同时也促使教师的专业素养得到了提高。

(五)争取家长最大的支持和配合

教师要充分利用地方及社区资源,不定期地组织亲子活动,让家长多方面了解区域教学对孩子自主性学习的帮助,以得到家长的最大支持,让幼儿有最好的发展。[4]例如,在美丽的家乡主题活动中,我们渗透了枣庄地方文化课程,并在美术区投放了地方手工制作,在音乐区增设了枣庄地方的斗鸡、斗偶表演,在体能活动区开设了舞龙舞狮、抖空竹的活动。为了带动家长一起走进课程,我们还组织家长和孩子一起,走进大街小巷,踏进田野乡村,寻访枣庄的民间艺人,感受家乡的名胜古迹、风土人情。在此体验感受的基础上,我们在新年之际组织了大型的民俗亲子游园活动。孩子们身着传统节日服装,观看爸爸妈妈表演舞龙舞狮、跑旱船、踩高跷,大孩子还亲子上阵表演了武术操,吹糖人、捏泥人的爷爷们也来助阵,让大人孩子都回到了童年,感受了过年的喜庆,同时让孩子和家长们享受到了一顿家乡民俗文化的精神大餐,促进了家长对幼儿园课程的理解与支持。

个别化学习活动材料投放的几点策略


个别化学习活动是幼儿根据自己的兴趣、意愿和能力进行的自主学习活动,它可以满足幼儿不同的兴趣和发展需要,是深受幼儿欢迎的活动形式之一。在个别化学习活动中,教师投放的活动材料直接关系着幼儿的活动效果,因此,教师在投放材料时既要考虑幼儿的兴趣与需要,又要使之与幼儿的发展相适宜,不能漫无目的地随意投放。

实践中不难发现,个别化学习活动中的材料投放存在以下问题:一是教师急于求成,投放的材料或过于简单,难以激发幼儿的兴趣,或难度太大,幼儿玩不起来;二是教师的思路不够开阔,投放的材料较为单一,难以满足幼儿的不同发展需求:三是教师投放的材料脱离幼儿的生活,幼儿在活动中缺乏相关的认知和操作经验,无法迁移已有的生活经验。由此,为了使个别化学习活动中的材料投放更有效,我结合自己的实践与体会总结了以下几点策略。

材料投放注重层次性

考虑到幼儿的个体差异,教师在个别化学习活动中投放材料时,要根据由浅入深、从易到难、层层递进的原则,分解出若干与幼儿的认知发展相吻合的、可能的操作层次,将材料“细化”,满足不同发展水平幼儿的需求。

首先,材料投放的层次性要与幼儿的年龄特点相结合。不同年龄段幼儿的动手能力、认知发展和生活经验有很大差异,在材料投放上也要体现差别。如同样在建构区,教师为小班幼儿投放了很多颜色多样、形状简单的大型积木,有正(长)方形、圆形、三角形等,便于幼儿搭建一些简单的造型;而在中大班,教师则投放了废旧塑料瓶、玻璃罐等不同规格和材质的材料,以及大量的雪花片,使幼儿充分发挥想象,搭建各种不同的造型。又如同样在生活区,小班幼儿可以玩喂食、卷袜子、图形宝宝找家等游戏,中班幼儿可以用筷子、镊子、吸铁石等练习夹弹珠,大班幼儿可以钉纽扣、榨果汁等,这样的材料投放形式都是教师根据幼儿的年龄特点和生活经验精心设计的。

其次,材料投放的层次性还要考虑同一年龄段幼儿在认知水平和发展速度等方面的差异。个别化学习活动中投放的材料如果是单一的、没有梯度的,能力较弱的幼儿可能望而却步,能力较强的幼儿可能因缺乏挑战而丧失兴趣,因此,必须在同一活动中投放不同难度的材料。如在生活区,教师在投放“十元买菜”的材料时,根据材料的难易程度将其分为三个层次:第一层次——将可选购的商品图片(10以内)直接呈现在题卡中,提供几个答案让幼儿选择;第二层次——幼儿挑选商品图片(10以内),并根据商品的价格列式,拼成10元;第三层次——幼儿根据任务单上的具体要求(如选择蔬菜和豆制品),拼出价值为10元的商品。幼儿可以根据自己的能力水平选择不同层次的活动内容,在与材料的互动中获得成功的体验。

材料投放注重多功能性

材料投放初期,幼儿都会对材料充满兴趣,游戏开展一段时间后,幼儿往往会失去新鲜感。因此,教师在投放材料时要注重材料的多功能性,通过挖掘材料的不同玩法,引导幼儿玩出新的花样,从而不断激发幼儿的兴趣。如在建构区,教师为幼儿提供了造房子的各种积木,并结合主题活动“我们的城市”提供了皮尺、绳子、笔、记录本等辅助材料。起初,幼儿仅仅用积木尝试搭建各种造型的房子,一段时间后,单调地搭建房子使很多幼儿逐渐丧失兴趣。教师便启发幼儿借助辅助材料开发新的玩法,如利用皮尺和绳子比较房子的高矮,并记录下来:在每块积木上画上不同颜色的点子,并根据提示卡上的内容造房子等。有了新的挑战后,幼儿活动的积极性被调动起来,操作兴趣增强。

材料投放注重生活化

个别化学习活动中的材料投放需要教师不断地观察、研究幼儿,选择贴近幼儿生活的材料,激发幼儿的参与兴趣,并使幼儿将已有生活经验迁移到个别化学习活动中。由此,生活中的很多资源都可以成为个别化学习活动的材料。如教师在美工区投放了幼儿常吃的各种蔬菜,鼓励幼儿利用蔬菜的横切面进行印画。面对熟悉又新鲜的美工材料,幼儿兴致勃勃地玩了起来,一开始幼儿要么把颜料调得太稀,印出的图案颜色较淡且不匀称:要么调得太浓,印出的图案一片模糊,看不出蔬菜横切面的细节。在反复尝试中,幼儿最终印出了色彩艳丽、画面美观的图案。整个活动幼儿都非常专注地沉浸在蔬菜印画的快乐中。

又如在中班的生活区,教师提供了香瓜子、南瓜子、西瓜子等口味、硬度不同的瓜子和剥瓜子的工具。幼儿在游戏中不仅在感官上有了体验,同时,还通过工具或小手探索瓜子的各种剥法,尝试剥出完整的瓜子壳。幼儿剥下来的瓜子壳还能当做美工区的材料,如有的幼儿用瓜子壳装饰自己设计的名片,将瓜子壳拼成有趣的图案等,这不仅挖掘了瓜子壳的价值,还在参与制作中增强了幼儿的动手能力和环保意识。可见,生活化的材料能够赋予幼儿更多的游戏空间,让幼儿充分“玩”起来,在与材料的积极互动中积累生活经验。

材料投放注重探究性

个别化学习活动强调幼儿的自主探索,因此,教师投放的材料要能够引发幼儿的好奇心和兴趣,支持幼儿开展探究性较强的活动,引导幼儿根据自己的兴趣和能力进行动手操作。如在“制作小飞机”活动中,教师提供了不同材质的纸和夹子、橡皮泥、瓶盖、橡皮筋、回形针等辅助材料。幼儿完成了最低层次的操作后(根据步骤图折纸飞机),还可以借助辅助材料,尝试难度稍大点的操作(考虑如何让飞机飞得更远)。活动中,教师鼓励幼儿自己探索怎样才能折出飞得又高又远的飞机,幼儿表现出很大的兴趣。在反复试验中,幼儿发现用不同材质的纸折飞机,以及在飞机头上增加不同的重量,都会导致飞机飞得远近不同。最重要的是,不同能力的幼儿在逐步探索中都能成功地完成这一活动,在看似松散的个别化学习活动中理解纸飞机飞行的原理。

又如在科学常识区,教师投放了不同材质的小球、木板和不同高度的积木,让幼儿自由探索小球滚落的快慢。幼儿用木板和积木搭建出大小不同的坡度,边操作边思考,通过一次次尝试和对比,最终发现小球滚落的速度与木板的坡度、小球的材质均有关系。这些看似简单的材料激发了幼儿的探究兴趣,为幼儿提供了动脑思考和动手操作的空间,帮助幼儿理解了简单的物理现象,提升了幼儿的探究能力。

总之,材料是开展个别化学习活动的前提和基础,教师要有目的、有计划地投放适宜的操作材料,充分发挥个别化学习活动的教育功能,促进幼儿在原有水平上有所提高。当然,活动区的游戏材料并非一成不变的,教师投放材料后,要注意观察材料的使用情况,并根据幼儿的发展目标、能力水平和游戏情节的发展进行适当的调整,从而避免“换汤不换药”的现象,为幼儿创设自主探索、自由发展的条件和空间。

浅议幼儿园角色游戏材料的提供


一。游戏材料忽视幼儿的年龄特点。

调查表明,目前很多幼儿园游戏材料布置千篇一律,无论在层次和数量上均不能很好地体现各班幼儿的龄特征和本班幼儿的游戏水平。很多教师常常忽视幼儿的年龄特征和游戏需求,在准备游戏材料时随意,主观。甚至为了图省事,看到隔壁大班开展的主题有声有色,就在自己小班里也投放了相应的材料,希望本班幼儿也能出现类似的主题,但结果并没有如愿。幼儿只对其中的小部分游戏感兴趣。这是因为小班幼儿往往满足于游戏的动作,而很少考虑材料间的联系。

二.游戏材料忽视幼儿的需要,缺乏合理性。

幼儿园的角色游戏材料丰富多彩,琳琅满目。但是很多教师在材料的投放上存在很大误区,她们误以为游戏材料越多越好,这导致了材料在使用价值上大打折扣。如,在“娃娃家”提供的玩具材料中,有些材料并非是幼儿的需要。有些教师精心在娃娃家的桌上设置一瓶美丽的花,但在游戏时却时常被幼儿推挤到地上而无人理睬。反而造成了游戏的杂乱无章。

三.游戏材料功能单一。

随着幼儿园的环境设置日趋齐全,先进,许多玩具也变得逼真,完善起来,同时也带来了功能单一,缺乏可变性的不足。如娃娃家从厨房设备到家用电器,家具应有尽有。小小医疗箱,药瓶,x光片样样齐全。如此丰富,逼真的材料是否有利于幼儿游戏水平的提高呢?让我们通过两个中班的同一主题角色游戏的记录作了一番分析:

班级

中一班

中二班

玩具材料

仿真小家具,茶杯,碗,公事包等;

圆形插片,瓶盖,有色纸,小木棍,仿真碗,小圆桌,公式包,仿真小家具等;

游戏情节

1妈妈做早饭,端着几碗粥出来,爸爸喝完粥,拿起公式包上班去了。

2妈妈买完菜,开始在家打扫卫生,整理家具。几乎所有的材料都被使用过。

3爸爸下班回来,两人一起洗菜烧菜,然后全家一起用餐

1妈妈做早饭,将小纸捏成团做成小馒头。爸爸拿起报纸看报纸。爸爸吃完馒头,送娃娃去幼儿园。

2外公来做客,妈妈忙着烧饭煮菜,用各色小纸做成了各种丰富的小菜。爸爸看到外公年纪大了,忙给外公做了个拐杖。

3妈妈将小娃娃接回来,爸爸用小插片做了个大蛋糕,把木棍当作蜡烛给娃娃过生日,全家还一起唱生日歌。

由此可以看出,中一班的材料虽然具体形象但功能单一,幼儿反而满足与简单的重复操作,游戏情节也较简单。而中二班的大多数具有开放性,可代替性,灵活性,幼儿想象创造的机会大大增加,游戏情节显得丰富。

下面我就针对种种误区提出以下见解:

一。游戏材料应适应幼儿的年龄特征和发展水平。

由于幼儿身心发展水平,知识经验不同,教师在选择,投放,变换玩具材料时,既不能高于也不能低于幼儿的认知水平。

1。小班幼儿角色游戏的材料

小班幼儿的注意力以无意注意为主,其活动受外界刺激的直接影响,随意性较强,因而对周围成人活动的认识也往往是片面的,不完整的。幼儿思维的直觉行动性很强,起其活动离不开具体的事物,活动的内容和形式要受到环境中的具体事物的制约,在活动中缺乏明确的目的。这就使他们在游戏活动中其思维离不开具体的玩具材料,离不开周围具体环境的刺激。所以,对他们来说,游戏中具有组织能力的因素是各种各样的材料以及同伴的模仿。

小班幼儿的玩具材料和同伴的游戏活动都能有效地激发他们游戏动机,帮助他们展开特定的想象。同时这一年龄段的幼儿思维的概括性和灵活性较差,在使用物品进行游戏时“以物代物”的能力不强,使他们在模仿同伴的游戏是时也往往追求和同伴相同的玩具材料,若同样的玩具材料不足时,就容易发生争抢。因而成人在帮助他们开展游戏时,要注意给他们提供各种形象的玩具和游戏材料,以引发他们开展游戏的愿望。为避免争抢玩具,在一个时期内提供的玩具和游戏材料在种类上可适当少一些,而同类物品在数量上应多一些。

2。中班幼儿角色游戏的材料。

与小班幼儿相比,中班幼儿的身心发展水平有了较大的提高,思维的直观形象性增强,认知范围扩大,使其想象逐渐变得活跃而丰富。尽管他们主动选择的角色是有限的,但幼儿在选择角色后还能简单地设计游戏情节,把某个角色的几个不同的活动〔或动作〕排列起来,使之具有一定的连贯性。如在“娃娃家”中,“妈妈”先喊“娃娃起床”再给他洗脸,喂饭;“汽车司机先把车开到北京,再开到上海,最后开回苏州”等。由此可见,教师需要适当丰富幼儿游戏的连贯性材料,使幼儿能够积极连贯地开展下去,为幼儿的创造性游戏打下基础。

3。大班幼儿角色游戏的材料。

大班幼儿随着对社会认识的扩展和加深直接经验的丰富,其想象变得活跃起来。在有主题的角色游戏中伴随游戏情节的逐渐展开,而材料本身能够刺激幼儿游戏的欲望。

大班幼儿的想象不仅在内容上丰富,连贯,而且能够充分地通过活动和玩具材料来展现自己的想象,使游戏活动表现出浓郁的创造的气息。因此,教师应该根据游戏的要求结合教育意图而投入游戏材料。例如,“菜场”游戏进行到一半,来了一位“顾客”要买肉骨头,可“菜场”没有现成的肉骨头卖。怎么办呢?游戏似乎只能终止,或者“顾客”改买别的菜。可是,这位“顾客”是因为家中的“外婆”生病了,“医生”说要熬肉骨头汤给她喝。情急之中营业员灵机一动,拿起一团橡皮泥,压扁,再搓成条,然后把橡皮泥的两端捏圆,于是,肉骨头就有了,“顾客”高兴地买回去了。由此可以看出,教师应为幼儿提供更多的具有操作意义的半成品材料。

二。游戏材料应功能丰富,应用灵活。

想象,创造是幼儿角色游戏的特征。从以上实验看出,幼儿对于成品玩具或教师自制的仿真玩具只有短暂的兴趣。玩娃娃家也似乎是流水线一样地完成了一天的事。对于成品玩具,幼儿只会问“这是什么?”,“它是干什么的?”而对于一些非成品材料,幼儿就会问“这是什么?”“它像什么?”“它可以用来干什么?”因此,我们将原本要制作成品的材料,如纸,笔,剪刀,玻璃瓶,泡沫,塑料。海绵块,彩带,小木棍等分放在活动室里。鼓励幼儿寻找自己需要的材料,大胆想象,创造。

材料最主要的特征是具象征性,材料的象征性也是从低级往高级发展的。随着幼儿认知能力的发展,他们越来越多地使用代用品和符号物。如中班幼儿医院时,开始提供药瓶,听诊器,针筒等成品玩具,以后逐渐减少。先将听诊器拿走,幼儿就会去寻找类似圆形物的插片,瓶盖等,再用一根绳子串上,变做成了一只听诊器。接着拿走针筒,幼儿会用小木棍插入瓶中代替。又如以上实验中,幼儿将各种纸做成菜,将纸棍做拐杖等。这样既促进了游戏情节的进一步发展,又发展了幼儿的想象力,创造力,思维能力和解决问题的能力。

同时,我们应该注意的是那些形象生动,色彩鲜明的玩具更容易引起年幼儿童的注意力,激发他们的游戏行为。而对于一般废旧物品或材料,尽管有较高的智力发展价值,来源上比较广泛,经济上也比较节约,但需要幼儿有更丰富的知识经验,才能组织使用游戏材料。因此,教师在提供游戏材料给幼儿时,应主义根据幼儿象征性水平的差异,选定游戏材料的性质。

三.游戏材料应具动态性。

1.材料的流动性。幼儿游戏材料要以幼儿的实验为基础,具有可变性。随着幼儿经验的不断丰富,游戏材料也要相应地变化。适当变化游戏材料可以激发幼儿的探索欲望。如,同在一娃娃家,一家有电话,一家有篮子,一家有茶杯。这样一家若也想有其他家的东西,就必须想办法:a去寻找代替物。b自己制作。c到别家去“借”。d去超市购买。这就推动了情节的发展,也发挥了幼儿的自主性。

2.材料的变化性。如,废旧的笔管可作“理发店”的烫发卷筒,“商店”将其和油泥结合制成许多飞机,帆船等当玩具卖。“饮食店”则当作吸管给客人使用。这说明材料的可变化性,能充分调动幼儿游戏的主动性,积极性,创造性。

四.新旧材料应具一定的比例和变化。

我们曾在两个同年龄班的角色游戏中投入不同比例新旧材料,幼儿的表现结果如下表:

新旧材料比例

1:1

2:1

1:2-3

1:7-10

1:15-20

对新材料的关注程度

很关注

非常关注

较关注

关注

一般

幼儿游戏的表现

能交替使用新旧材料

重视新材料,使用新材料频率较高

在摆弄新材料的同时,会创造性地运用旧材料

较关注新材料的玩法,但与旧材料配合使用较少

忽视新材料,只有能力强的幼儿会发现并使用

通过上表我们可以看出,如果新旧材料的数量相等,幼儿互相商量交换材料的现象较多,但创造性行为不多;如果新材料比旧材料多一倍,幼儿就会忽视旧材料,而将注意力集中在新材料的摆弄,操作上;当新旧材料的比例在1:2或1:2时,材料的使用效益最大年,幼儿容易创造性的使用新旧材料。如在“医院”主题中,教师投入放大镜,小公共汽车以后,新的主题“食品检验所”和“流动采血车”便产生了。幼儿还在游戏中赋予旧材料的新意义:放大镜不仅用于看“病人”的五官,还用来检查食物是否新鲜。医疗小器械不仅为病人治病,还可以为爱血献爱心活动服务。幼儿的游戏水平明显提高;如果新旧玩具比例在1:10时,幼儿容易产生争抢或忽视新材料的极端现象,从而阻碍了游戏情节的发展。

五.教师应适时投放材料。

有些教师投放材料时只顾投放而不能及时拿走旧材料,也会导致新旧材料比例失调而使动态变化不明显,从而难以引发幼儿的认知兴趣和动机。

我曾在某大班做过一个比较。同样的游戏主题,前三天提供有充足的游戏材料和环境,幼儿各个玩得很开心,情绪稳定,游戏持续的时间也很长,能与同伴友好相处。后三天又提供丰富的游戏材料,幼儿们的情绪就不稳定了,以前的游戏材料还“余趣未尽”,面对那么多的材料,幼儿一会儿想玩这个游戏,一会儿又想玩那个游戏,甚者还有仍砸玩具得现象。幼儿容易分心,游戏时间也很短。

因此,教师应充分观察游戏,敏锐地抓住教育契机,根据不同年龄对材料需求的特点,克服盲目性;并根据游戏的充分观察,及时调整材料,变化材料,使材料具有可变性。

幼儿园生态式区域活动中教师观察存在的问题与解决策略


在区域活动中,教师对活动的设计和引导,均需以其对幼儿区域活动过程的观察为支撑,只有做好了观察,才能对幼儿因材施教,并将活动一步一步引向深入。相对于传统的区域活动,生态式区域活动更具开放性、对话性和生成性。要在这样一个更具挑战性的环境中达成预定的教育目标,教师对幼儿行为与活动过程的有效观察就显得更为重要。

一、当前教师观察存在的问题

(一)对观察不够重视

纵观目前幼儿园各类教育教学活动可以发现,教师有效的观察行为还远远不够,具体表现在以下方面:一是将教育教学活动等同于简单的传授和接受过程,信息从教师这里发出后,没有对其传递的过程及其影响因素进行监控。这种认识的不足实质是对教育教学活动理解的不足,没有将教育活动视为一个从整体上塑造人的育人活动。如果将其视同为简单的知识和技艺传授,自然会忽略教育过程中人的可塑性以及发展的多样性,也就不会对活动中人的情境体验和行为变化予以足够的关注。二是缺乏足够的观察行为,即没有借助相应的技术手段对教育活动和幼儿表现进行观察与记录。特别是在区域活动中,教师对活动的控制要比集体教学或者小组教学少,如果没有充分把握区域活动的目的和要求,就会很容易使区域活动走向涣散,将综合活动变成无目的活动,造成活动的低效。目前就有很多幼儿园教师在组织区域活动时,简单地认为只要幼儿能获得快乐就无需进行干涉,很少对幼儿行为进行观察和记录。由于缺乏教师的深人观察和引导,幼儿在材料的使用、经验的建构上就会不断出现低水平重复的现象,导致区域活动难以深入。

(二)观察和分析能力不足

有效观察不仅需要良好的观察意识,还需具备良好的观察技能,观察过程也需要一定的时间、技术和设备的支持。由于在职前培养阶段,观察没有被视为一项重要的专业能力而予以专门的培养,加上众多非学前教育专业甚至非师范类专业的毕业生进人幼儿园教师队伍,导致整个幼儿园教师队伍的观察能力都比较低。在此背景下,即使教师通过观察幼儿某些典型行为表现发现了其中所蕴含的教育意义,想从不同维度、不同层次解析幼儿行为时,也会陷入思维、方法和技术的困境,不知如何做观察,找不到问题的关键,只能停留在浅层次上。与观察能力相呼应且十分重要的还有数据分析能力,观察不是简单的素材堆积,而是要从众多的数据中发现事物的发展规律,并对问题做出最终的回答。然而目前的情况是,多数有意识进行观察的教师也只能对通过书面记录和影像记录下来的资料进行简单的数据统计和经验分析,得出一个大概的结论,而难以对教育教学过程和幼儿行为进行全方位、系统和深入的分析。这种在数据分析能力和方法上的不足是目前幼儿园教师在实践中广泛存在的问题,且这一问题没有在各类教研和科研、继续教育等活动中得到很好的解决。

(三)观察难度大

学前期儿童的生理、心理和智力的发育都还远未完成,对于各项活动都处于有意或无意的探索阶段,其参与活动的目的性和专注度都比较低,有一百个儿童就可能存在一百种行为表现,且变化性很大。在区域活动中,由于幼儿的自主性发展还不成熟,教师一方面要将教学内容转变为幼儿能接受和理解的语言,另一方面要对整个活动进行支持和引导,这个过程留给教师观察的时间和空间本就极为有限,在极端情况下一个幼儿的哭闹就有可能占据这一时段一位老师的全部时间,也就必然会进一步缩小教师观察的范围和深度,由此客观上提高了教师观察的难度,限制了教师观察的效果。

二、生态式区域活动中教师观察的内容与策略

生态式区域活动是基于生态思想而生成的区域活动,强调各活动要素之间的内在联系,视幼儿为一个有自主活动能力的生命体。这种联系超越了传统区域活动的范畴,所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起,因此它具有开放性、对话性和生成性的特征,教师对区域活动的动态关注也就变得更为重要。

(一)应注意观察区域活动与非区域活动之间的联系

在生态式区域活动中,教师的观察除了区域活动本身之外,还要能发现区域活动之外的教育要素,因为幼儿在区域活动中的行为表现一方面受制于活动目标的指引,另一方面受到其已有经验的影响。而在自身经验方面,幼儿基本是通过直接感知来获取的,并主要来自他们对生活和社会事物的观察,这种经验的揉合性会在区域活动中以不同形式、不同程度呈现出来。这也就要求教师要善于从区域活动中幼儿的行为表现和发展状态,敏锐地发掘其背后隐藏的非区域要素,并能利用这些非区域活动要素服务于区域活动目标的达成。例如幼儿园经常有书籍出现破损的情况,教师就对这种情况进行了有意识的观察,结果看到很多次都是因为幼儿相互争抢而致使图书出现了破损。对此,教师进行了拓展分析,发现幼儿这种不爱护书籍,甚至是不爱惜其他物品的行为,实质上跟幼儿的家庭教育存在很大的关系。当前很多独生子女家庭都疏于培养孩子爱物惜物的良好习惯,于是教师利用这一教育契机,加强与家长的联系,共同针对幼儿不爱惜物品的行为在幼儿园和家庭中展开了相应的教育,由此也就将教育活动延伸至了区域外,实现了区域活动与非区域活动之间的有机联系。

(二)应注意观察不同区域活动之间的联系

传统的区域活动通常比较封闭,各区域之间在时间和空间上都存在明显的边界,彼此互不侵犯,导致一个区域的材料难以被另一区域利用,不同的区域活动之间难以形成有机的联系。生态式区域活动就是要打破这种时间和空间上的隔阂,打通不同区域活动之间的内在关联。在这一要求下,教师就需要从幼儿在不同区域活动中的行为细节人手,发现不同区域活动之间在教育目标上的联系、在活动组织形式上的联系,以及在材料利用上的联系,及时调整活动目标和计划。例如,在一次下棋游戏活动中,教师教幼儿玩的是五子棋,但有一名幼儿突然和老师说自己想做一些棋子,并用不同的游戏规则下棋。这时教师就不应该否定幼儿的想法,认为其违背了此次活动的目标,且不适合幼儿的年龄发展特点,而应该为幼儿实现这一想法提供材料和经验上的支持。这种活跃的思维可以帮助幼儿不断吸收新的经验,并对其进行积极的加工和重构。如果教师在这时能及时调整活动目标和计划,帮助幼儿开展制作棋子的活动,就不仅能帮助幼儿实现经验上的提升,而且能够打破不同区域之间的隔阂,实践生态式区域活动所体现的有机联系思想。通过这一活动也可以发现,幼儿有不同的发展特点和发展需求,看似另类的想法背后,其实是幼儿探索未知世界的强烈欲望。教师在生态式区域活动中的观察应着眼于打通不同区域之间的联系,充分发掘和实现活动的开放性和生成性。

(三)应注意观察同一区域不同要素之间的联系

生态式区域活动中的教师观察不仅要针对单个幼儿的行为表现,还要观察幼儿与幼儿、材料与材料、幼儿与材料之间的关系状态。对材料的观察主要是观察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目标,是否在幼儿的已有经验和新经验之间建立起了良好的内在联系;对幼儿的观察主要是观察幼儿之间的互动状态,例如在摆放积木的活动课上,幼儿甲想摆出自己喜欢的小房子,但是积木总是坍塌,教师发现后并没有马上介入,而是等待。过了一会儿,幼儿乙看到了幼儿甲的问题,就主动过来给予帮助,最后在两人的共同努力下愉快地完成了积木的搭建。在这一过程中,幼儿乙不仅表现出了良好的社会交往能力,而且表现出了良好的动手能力。教师没有介入,而是让幼儿有机会通过彼此之间的互动与合作来解决遇到的问题,显然更有利于幼儿的发展。

总之,生态式区域活动中,教师在观察时一定要把握这种区域活动所具有的开放性、对话性和生成性特征,注意活动中的每一个要素、每一个环节、每一个细节,由此才能应对生态式区域活动目标的高要求,促进幼儿的发展。

浅谈幼儿园角色游戏的指导策略


角色游戏是幼儿园最主要的游戏活动类型,也是幼儿最喜爱的游戏之一,对幼儿的社会性发展、认知发展、语言发展等有着重要的促进作用。但在角色游戏中,普遍存在着幼儿游戏兴趣不持久、游戏情节单一、游戏难以深入发展等问题,使角色游戏对于幼儿的教育和发展价值难以充分实现,而教师若能加强角色游戏的指导,就能有效解决这些问题。因此,研究探讨角色游戏的指导策略有着重要的意义。适当的指导策略涵盖指导重点、指导方法、指导时机、指导效果等,本文仅从三个方面进行阐述。

一,突出指导重点

1.关注幼儿角色扮演,增强幼儿角色意识

角色游戏是幼儿通过模仿和想像扮演角色,创造性地反映周围生活的游戏。在角色游戏中,每位幼儿都扮演一个角色,想像这个角色的语言、动作并进行模仿和创造,反映自己对生活的理解和感受。幼儿对所扮演角色的认可和领会情况直接关系到角色游戏的质量,因此,教师要关注幼儿角色扮演,增强其角色意识。

首先,关注幼儿分别扮演什么角色,做到心中有数。对于在游戏中处于被动地位的幼儿,要予以格外关注,帮助其按照自己的意愿选择适合的角色。其次,观察幼儿是否明确并真正理解自己的角色定位。如果幼儿在游戏中只是机械地操作游戏材料,没有想像的以物代物,没有关于游戏情景的想像,没有角色间的语言交流,教师就要予以适当指导,帮助幼儿表现角色、创造性地扮演角色。另外,要关注幼儿角色扮演的稳定性。幼儿在游戏中有时会忘记自己的角色身份或产生角色错位,特别是小班的孩子,他们常不自觉地按照自己原有的身份进行游戏,言行游离于角色之外,降低游戏品质,这就需要教师的适当提醒,提高幼儿角色扮演的稳定性。

2.关注游戏过程,发现和解决问题

幼儿在游戏中会产生各种各样的问题,教师作为游戏指导的主体,要自始至终观察幼儿的游戏过程,发现问题,寻找对策,扩展游戏内容。在游戏的不同阶段,教师观察的侧重点也应有所不同。游戏开始时,教师应主要关注幼儿是否自主协商分配角色、是否有序取放游戏材料、是否能按照自己的意愿和游戏需要布置游戏场地等。在游戏进行中,有的幼儿不使用游戏材料,有的幼儿因不会使用而随意摆弄游戏材料,教师应让幼儿知道材料的用法,并能在游戏中正确、灵活地使用;有的幼儿没有合作游戏的意识,具体表现为不参与游戏,或者游离于游戏情节之外,或者虽参加游戏但与别人缺乏交流,只顾着自己一个人玩等,教师应鼓励幼儿和同伴合作游戏;还有的幼儿依赖性强,在游戏中一遇到问题(如“小吃店”没有顾客怎么办?)就束手无策,不积极想办法,而是立刻向教师求救,教师应当发挥幼儿的主动性,鼓励幼儿动脑或通过与他人协商,想出解决办法,提高幼儿游戏的积极性、创造性和解决问题的能力。在游戏的结束阶段,教师应主要关注幼儿收拾整理物品、参与讲评等情况。

3.关注幼儿需要,生成新的游戏主题

幼儿是游戏的主人,在角色游戏中,幼儿可以根据自己的兴趣和意愿决定游戏主题,自由地发展游戏内容和切换情节,教师应当尊重幼儿游戏的兴趣和需要,尊重幼儿游戏的方式,允许幼儿按照自己的想法来游戏,不能在游戏之前设计好游戏主题、情节,让幼儿成为实现教师预设脚本的演员。

在角色游戏中,幼儿不会满足于简单的模仿,常常会突发奇想,提出新的玩法,创造性地反映现实生活,这是角色游戏发展的关键节点,这时教师能否及时捕捉到幼儿的兴趣,往往决定了游戏的节奏和发展方向。教师应结合教育目标和幼儿的年龄特点,对每一个关键节点能否促进游戏发展、能否促进幼儿发展做出迅速判断,并抓住时机,发挥幼儿主动性、创造性,引导、支持幼儿生成新的游戏主题。教师还应该根据幼儿的年龄特点,科学把握生成游戏。如,小班幼儿专注力较弱,容易对新鲜事物产生好奇,且兴趣难以持久,教师可以根据幼儿的兴趣和需要,多生成新的游戏主题;对于即将升入小学的大班幼儿来说,需要养成按照教师要求完成任务的意识,则可以在以生成游戏为主的基础上,适量增加游戏的预设成分,将孩子们共同关注、自发生成的有价值的东西纳入教师预设的游戏主题中,并引导、支持孩子的游戏活动不断推向深入。

二、注重指导方法

1.以角色身份介入游戏

以角色身份参与幼儿游戏,是教师指导角色游戏最直接的方法。教师可以扮演一个适宜的角色,如“娃娃家”的客人、“蛋糕店”的顾客、“小医院”的病人等,用角色的语言、动作等参与游戏,了解幼儿的想法和游戏的情况,还可以设置疑难情景,帮助幼儿扩展情节或者解决问题,提高幼儿的创造力和想像力。以角色身份介入游戏,易于幼儿接受,也能起到“润物细无声”的效果。

2.丰富幼儿的相关经验

角色游戏离不开想像和模仿,幼儿模仿和想像的素材来自幼儿的生活经验,丰富幼儿的生活经验,并运用到角色游戏中去,能够丰富角色游戏的主题、情节和内容,反之,幼儿在角色游戏中积累的经验也能对其适应生活、健康成长起到积极作用。所以,一方面,教师要采用参观、讨论、阅读等多种方式丰富幼儿的相关生活经验,促进游戏深入发展。另一方面,教师还应及时发现、归纳幼儿在游戏中获得的经验,如在游戏中如何与同伴合作、如何大方自信地表演等,引导幼儿将其运用到实际生活中,以使游戏的功能得到更充分地发挥,促进幼儿健康发展。

3.以游戏材料为媒介进行指导

在角色游戏中,幼儿对具体直观的游戏材料往往比对语言更有兴趣,这是幼儿的年龄特点所决定的,巧妙、恰当地运用游戏材料可以激发幼儿的游戏兴趣,给幼儿带来游戏灵感,因此,教师应该充分发挥游戏材料的作用,以游戏材料为媒介指导幼儿游戏。教师投放游戏材料的目的要明确,投放材料前要对幼儿游戏的需要、已有经验和兴趣有所了解,对游戏材料投放后幼儿的操作情况、材料对游戏的支持情况等有所预想,要引导幼儿了解每一种游戏材料的功能、玩法,在此基础上,还要鼓励幼儿一物多玩,充分发挥游戏材料的价值。

4.组织幼儿进行讨论

幼儿讨论不仅是分享经验的过程,也是发现问题、解决问题的过程。因此,教师在游戏开始之前可以组织幼儿讨论,帮助幼儿重温上一次游戏的经验,对本次游戏的开展进行预想,做好游戏的心理准备。游戏结束之后也要组织好讨论,引导幼儿发展游戏情节。组织讨论时要注意面向全体幼儿,让每一个孩子都积极参与讨论。可以让幼儿先自发讨论,鼓励幼儿把自己的想法完整地表达出来,教师适时参与讨论、点拨,推进讨论不断深入,充分发挥讨论的指导作用。

5.运用多种方式讲评

讲评是角色游戏的重要环节,恰当的讲评能增强幼儿的角色意识,提高游戏水平,引导游戏深入发展。教师应该丰富讲评方式,充分发挥讲评对游戏的指导作用。如,可以让幼儿参与讲评,说说自己参与游戏的情况,教师予以肯定或者提出问题,引发全体幼儿讨论;也可以用摄像机或数码相机拍下幼儿的游戏情况,讲评时幼儿回顾游戏情景,从而发现问题,解决问题;还可以选择本次游戏中出现的具有共性的、对幼儿发展又极为重要的内容进行讲评,如发生争抢怎么办,等等。

三、把握指导时机

角色游戏是幼儿最喜爱的游戏之一,游戏时幼儿沉浸在自己的游戏世界中,自由且极具个性地表现对生活和世界的理解,常常忘记周围人和事的存在。这时,教师要用一颗童心去欣赏孩子们的游戏,用一双专业者的眼睛去观察孩子们的游戏,了解孩子们的游戏情况,在最恰当的、孩子们最需要的时刻给以支持,否则对孩子们的游戏就是一种干扰。通常出现以下几种情况时,教师要把握好指导时机,适时介入。

1.在出现不安全因素时,教师必须在第一时间介入指导。幼儿如果使用危险物品进行游戏,或者在游戏时出现危险动作,都有可能受到伤害,教师应在第一时间发现并制止,说明利害,确保幼儿的生命健康。

2.在幼儿兴趣减弱时,教师要及时介入指导。有的幼儿刚参与一个新游戏时,兴趣十足,但很快兴趣就减弱了,细究原因,不外乎两点:一是游戏玩法单调重复,孩子觉得没意思;二是孩子们不知道该怎么游戏了,游戏难以深入。出现这种情况时,教师应该及时介入指导,激发幼儿进一步游戏的兴趣。

3.在幼儿出现解决不了的问题或者发生纠纷、寻求帮助时,教师要及时介入指导。如,“医院”里来了一位病人要求住院,可是没有床位了,医生让病人下次再住院,可是病人说病情严重,要立刻住院,否则很危险,大家都不知该如何解决……这就是教师介入的时机,协助幼儿解决问题,将游戏进行下去。

4.在出现不健康内容时,教师也要及时介入指导。幼儿在角色游戏中可以自由表达对生活和世界的认识、体验和感受,因此有时也会出现一些不健康或不适合幼儿的内容,如打麻将、赌博、烧香拜佛等,教师应及时发现并进行适当引导。

总之,角色游戏离不开教师的指导,教师采取适当的指导策略不仅能让幼儿获得强烈的游戏性体验,情感上得到极大的满足,还能增强幼儿的社会性意识,提高语言表达、合作、创新、解决问题等多种能力。因此,教师应不断研究实践指导策略,充分发挥指导作用,增强指导效果。

幼儿园区域活动中材料的投放


1.材料的提供要适合幼儿的身心发展特点:在一些农村园我们看到,无论小班、中班、大班,区域里都有着几乎相同的材料,有时甚至会在小班的科学区里也看到观察记录本,这种不适合幼儿身心发展特点的材料提供难以有效地支持幼儿活动。

2.材料的投放缺乏层次性,难以确保不同发展水平幼儿在原有水平上的提升。

有效开展幼儿园区域活动的对策分析

1.教师对区域活动要有足够清楚的认识。区域活动是幼儿园教育的一种组织形式。在区域活动中,幼儿教师通过有目的地创设活动环境,投放活动材料,让幼儿在宽松和谐的气氛中,按照自己的能力和意愿,自主地选择学习内容和活动伙伴,主动地进行探索与交往,通过实践操作、感知、体验,学会学习、学会生活、学会交往,并在充满愉悦和自信的体验中感受学习的快乐,形成积极的学习态度,养成活泼开朗的性格和终身受用的良好品质。其中“目标性”、“主动性”是区域活动的主要原则,“自主、专注、愉悦、探究”是开展区域活动追求的基本价值取向。教师只有对区域活动有了足够的认识,对区域活动的原则、要求有了清楚的了解才能更好地根据本班幼儿的实际情况设置和设计区域活动,以避免流于形式。因此幼儿园应组织教师进行区域活动的专题培训和学习,开展相应的专题研讨,以澄清和提高认识,促进教师专业提升。

2.加强幼儿园区域活动设计的目的性、计划性和整合性。目的性、计划性和整合性是幼儿园教育活动的主要特点。它要求教师在设计区域活动时应综合考虑本班幼儿的实际情况(年龄特点、发展水平与发展需要),也要结合近期教育目标与计划,结合新近开展的主要教育活动。教师应根据本班幼儿的年龄特点、发展需要和最近幼儿一日活动中各环节的安排及要求,制定区域活动的计划,确定目标,创设环境,针对各个区域具体的活动内容设计富有启发性的问题。在区域活动的设计中还应注意整合性,即在区域活动的设计中渗透集体教学等幼儿园一日活动中其他教育活动的要求与目标,在材料的投放、环境的创设中让幼儿园一日活动体现一个整体性、一致性,使其更好地成为集体教学活动的补充与延伸,更加有效地促进幼儿身心的和谐发展。

3.明确区域活动中教师的角色定位。教师与幼儿的角色关系是区域活动的核心,它将直接影响幼儿的学习兴趣,学习情绪和学习方法以至生活习惯,在很大程度上决定了区域活动的效果。因此,各幼儿园要重视通过园本教研,使教师明确自己的角色定位。区域活动需要教师具备较高的指导技能,如观察、分析、处理信息、组织协调能力等。教师应该在引导幼儿积极主动地进行区域活动探索的同时,经常性,认真细致地对幼儿进行观察,并正确评价幼儿的活动,包括幼儿的活动兴趣、活动水平、发展需求等方面。在区域活动中采取多种策略,做孩子活动的真正观察者、引导者、合作者,从而不断为幼儿提供更适合于他们年龄特点和兴趣特点,能够引起并进一步激发他们的好奇心、求知欲和探索欲望,促进他们向更高水平发展的活动环境,通过适时适度的指导,促使幼儿的主动活动得以实现。因此教师除汲取相应的教育理论外,还应在实践上让自己逐步适应从集体活动的组织指导到区域活动的组织指导的转变。

4.区域活动材料投放应充分体现丰富性、层次性、互动性。区域活动的教育功能是通过游戏材料来实现的,幼儿的兴趣来自于对材料的操作,幼儿的发展也依赖于对材料的操作。丰富多彩的区域活动材料,能够既适合不同能力水平的幼儿,也适合不同兴趣受好的幼儿,能很好地促进各年龄幼儿在原有水平上的提高。因此,教师要善于根据教育目标和幼儿一起丰富和完善各区域的活动材料,并考虑材料的多用性、安全性和开放性。除考虑教育的需要外,幼儿兴趣及发展的需要也不能忽视。教师可以通过与幼儿共同商量、更新、丰富材料,让幼儿感受到自己是区域活动的主人,更好地与环境和材料互动。当然,区域活动的材料还应具有层次性和探索性,材料的投放要顾及到各个年龄段、不同水平幼儿的的不同需要,提供的材料也应具有一定的探索性,有利于幼儿在操作中学习探究,使幼儿在操作活动中得到不同程度地发展。

区域活动作为幼儿园游戏的典型代表,能够丰富幼儿想象力,培养他们自主解决问题,表现自我及与同伴友好相处等能力。教师如果没有正确的指导思想,不能有效地引导幼儿开展活动,那么区域活动就只能流于形式,其优越的教育功能也就难以发挥,因此我们幼儿园在开展区域活动时,必须正确认识区域活动,有效指导区域活动,创设适宜的区域活动环境为幼儿打开自由选择、自发探索、自主活动之门,以求通过这种寓学于乐、寓教于玩的形式,有效地促进幼儿身心的和谐发展.

感谢您阅读“幼儿教师教育网”的《幼儿园角色游戏材料投放的误区及解决策略》一文,希望能解决您找不到幼儿园游戏时遇到的问题和疑惑,同时,yjs21.com编辑还为您精选准备了角色游戏幼儿园专题,希望您能喜欢!

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