案例:玩水的反思

玩水是幼儿的天性，他们喜欢把杯子里的水倒来倒去，托班的孩子更是如此！

有一天，周梦达小朋友玩水的时候把水洒到了桌子上，他就用手擦，擦着擦着他高兴得对旁边的妞妞说：“看！！我画了一条大金鱼！！”这一喊引来了许多小朋友，这时叮当用手指盏桌子上的水画起了画，周梦达用小布在桌上画了一个大虫子，王梓源干脆拿着小布在地上画起了大树……我忽然感悟到：这是一种多么有趣的玩水方法呀！孩子可以不受纸张大小、命题的限制自由大胆的表现。此时我并没有熟视无睹，而是用赞许的目光观察着他们，当时所有的孩子对这个举动都很感兴趣，积极的投入到这种有趣的游戏中……教师应该是孩子们活动的关注者、支持者、引导者。

我索性改变了教育内容，稍做了些准备，带孩子来到了操场上，让孩子们尽情的发挥自己的想象力，在想象的空间里自由的翱翔。孩子们在地上画呀画，那个高兴劲儿。航航边卷着袖子边向旁边的豪豪炫耀着：“看！！我画的苹果树多漂亮，上面还长了大苹果哪！”豪豪干脆把一杯水泼在地上，兴奋的喊道：”放花了！放花了！”就连平常不大喜欢画画的源源今天也画得特别起劲！

孩子的天真无邪、无拘无束的想象，常常会有意想不到的创造，教师要善于细心观察，扑捉信息，抓住教育契机，积极地加入到教育活动中才能更好的促进幼儿发展，给幼儿发展提供一个广阔的天空！

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案例：一物多玩——反思

实际上创造大体可分为两种，一种是别人从来没有做过的、与众不同的创造，另一种是自己没有做过的（但并不代表别人没有做过）、在自身原有基础上的创造。对幼儿来说，后者对幼儿个体的发展更具重要意义。

场景一：

户外自由活动暂告一个段落，教师让孩子们就地坐下休息，然后手拿一块塑拼地板（孩子们的游戏材料），询问孩子有哪些玩法。孩子们想了一下，开始积极举手，演示他们的玩法，如有的顶在头上，有的当飞盘扔，有的试图用它围成一个家，等等。其中有的玩法孩子并未实践过，而是根据教师的提问临时想出来的。教师对此进行了简单的讲评，有些幼儿获得了教师的夸奖。

场景二：

下午户外活动时间，教师组织幼儿玩沙袋，让孩子们想出各种玩法，看谁创造的玩法多。分散活动之后，教师把大家集合起来，讲评说：“刚才有的小朋友创造的玩法很好。有的小朋友虽然在玩，但是玩得不好。现在，让XX来告诉我们他的玩法……”

场景三：

教师提供塑料圈，要求孩子玩得和别人不一样。活动中，教师说：“我来看看你们是怎么玩的！”于是，孩子们纷纷演示起来。教师对一些孩子的玩法点头赞许：“我看到XX玩得和别人不一样！”此时，为了配合课题研究，保育员忙着用照相机记录孩子们的创造性玩法。有的孩子忸怩起来，有的跑了开去，有的则特意摆出姿势让老师拍照。

从以上三个场景来看，教师的教育目标似乎得到了落实，但是我们发现游戏中幼儿的创造行为似乎更多是为了迎合教师的愿望，获得教师的夸奖，而不是出于自己的游戏需要。

我们说创造能力的发展离不开创造性态度的培养。马斯洛认为：在创造能力的激发阶段，创造者忘记了自己的过去和未来，只生活在此时此刻，他完全沉浸、陶醉和专注于现在的时刻和眼前的情形，倾心于现在的问题。他指出，这种“专注于此刻”的能力是任何创造必不可少的前提。当孩子通过教师的行为和言语揣测教师期待他们“与众不同”时，那种本该属于孩子的自然的，同时也是宝贵的、专心致志地沉浸于游戏之中的状态被打破了。而如果幼儿能够不受干扰，专注于游戏本身，他们就能以最大程度的自发性，表现出创造能力。

当前，不少幼儿园在开展游戏的过程中存在着这种忽视、干扰甚至破坏（尽管是无意识的）幼儿“专注于此刻”的创造性态度的现象。为了改变这种状况，教师首先应树立幼儿具有自我成长的主动性的意识。孩子自身不仅有创造的潜能，而且也有创造的需要，尤其当创造是为他们自己痴迷的游戏服务时。教师在促进幼儿创造能力发展方面应注意以下三个方面。

首先，对幼儿创造能力的培养应融入到有意识的环境创设、针对孩子的游戏需要所做的动态环境调整以及和幼儿有意义的互动中去，潜移默化地影响幼儿。这就要求教师成为一个敏锐的观察者，从幼儿的视角出发理解他们的内心活动，接纳幼儿特有的感受方式、表现方式，把握他们的游戏线索，并顺应幼儿的游戏流程和需要，对环境进行调整（如及时增添幼儿需要的游戏材料，整理、去除环境中多余的、可能妨碍游戏开展的东西等），使幼儿的游戏得以拓展。因这种援助针对幼儿的游戏需要，所以不会破坏、干扰幼儿沉浸于游戏之中的状态，有利于幼儿创造性态度的形成。

其次，在幼儿自发自主的游戏中，教师为了和幼儿进行有意义的互动，有时需要成为一个富有童心、能以平等的身份和孩子们游戏的大孩子。这样有利于教师通过自身的交往行为潜移默化地影响幼儿，协助幼儿更好地打开思路，拓展游戏。当然，这并不是说教师任何时候都要忙于调整环境或者和幼儿交往。当孩子能够根据自己的游戏思路与环境积极互动时，教师以接纳的态度守护孩子的游戏同样很重要。

再次，教师对幼儿游戏中的创造性行为可以有所评价，但是不能以此评判幼儿的游戏进行得“好”与“不好”。孩子拥有不同的生活经历和体验，因而他们在游戏中的表现不尽相同。对孩子来说，只要他们能够专心致志地沉浸在自己的游戏之中，就应当判断他们在很好地游戏。教师在评价过程中，要纠正这样一个错误认识，即与众不同的游戏方式才是创造。实际上创造大体可分为两种，一种是别人从来没有做过的、与众不同的创造，另一种是自己没有做过的（但并不代表别人没有做过）、在自身原有基础上的创造。对幼儿来说，后者对幼儿个体的发展更具重要意义。

案例：《玩面团》活动反思

一、教学目标与流程

此次教学活动我们设计的是《玩面团》，这个活动主要是根据幼儿对日常生活中的一些自然现象、规律感兴趣、有强烈的好奇心而制定的。目的在于让幼儿亲身感受水和面粉混合时所发生的变化，体验玩面团的乐趣，并锻炼幼儿小肌肉群的活动能力。教学内容即贴近生活又充满乐趣，深受幼儿的喜欢。在制定教学目标时，我们结合了本班幼儿的实际水平和原有生活经验，参考《多元智能创意课程》教师资源手册，所以此次教学目标完成较好，教学流程方面也较流畅。

二、教学技术

为了使每一个幼儿都能够亲身感受水与面粉混合后所发生的变化，我们首先为幼儿做了示范，在示范的过程中做了详细的讲解，并对某些过程进行提问，有意识地引导幼儿观察水和面粉混合后所发生的变化。幼儿对此很感兴趣，在观察的时候很认真。之后幼儿在自己操作的时候也很投入，以前几个爱哭闹的孩子也积极地投入到了玩面团的行列，兴奋地和着碗里的面。

三、教学情景布置

我们在表演区放置了面、水和教师和好的面团，便于幼儿观察和感受。

四、教学管理

这次课是幼儿在生活中熟悉、感兴趣又很少有机会实际参与操作的，幼儿对此活动充满了好奇，水和面混合发生的变化深深的吸引着

幼儿，因而在教学活动中，秩序方面没有太大的问题，当然有时幼儿在相互比较、炫耀时也会略显嘈杂，我会根据情况适当的用手势或眼神予以制止。所以课程进行的较顺利。

五、教具应用

此次活动我们为幼儿准备了面、水、碗和杯子。在活动时给每个幼儿小半碗面和小半杯水让其自己操作。尽管我们一再强调加水时要一点点的加，但由于没有一个具体的衡量标准，一些幼儿还是一下子或分几次加了过量的水，以至于兑成了面水汤而无法和成面团，如果我们在给幼儿发水和水杯时再配上一把舀水用的小勺，让幼儿在加水时能有一个较具体的衡量标准效果会更好些。

六、幼儿反映

通过此次活动，幼儿对面粉和水混合后的变化有了深刻地认识，幼儿十分喜爱这次活动，在活动中很认真也很投入，观察仔细、操作认真，幼儿的各项智能都得到了发展。另外，部分兑水多了的幼儿还通过观察和探索，自己发现了问题所在，都主动向老师再要一些面粉撒入碗里重新和成面团。此次活动不仅充分调动了幼儿的积极性，更使幼儿在“做中学”、“学中玩”，充分体验了学习和探索的乐趣。

七、师生互动

整个教学活动以幼儿为主体，教师是幼儿活动时的引导者、参与者和合作者。活动中，教师除对有困难的幼儿及时予以引导和帮助外，还和幼儿一起“玩面团”，和幼儿引起体验其中的乐趣，进一步拉近了师生间的距离，使师生间的了解更进了一步。

八、家长反映

对于幼儿身上的面迹，我们专门出了黑板向家长进行解释，家长表示理解和支持。当家长看到孩子的一脸兴奋和神气、听着孩子那滔滔不绝的诉说，家长更表示了对此类操作活动的肯定与支持。

九、教学态度与精神

“玩面团”对于三岁的孩子来说似乎是有些冒险，对我们也有很大的挑战性。因此，在教学中我一直都很谨慎，并抱着学习的态度，以一颗热忱的心来教学，大胆地放手让幼儿自己进行操作。尽管如此，活动中还是有不尽人意的地方，如这次活动我们没有将幼儿的作品保存下来就是一件很遗憾的事。

总之，这次教学活动让我有了一次进步、一次成长的经验，在今后的教学中我会不断的努力、探索。

案例：水果主题反思

設計活動的背景

有一次，在午餐吃水果時，兩位幼兒互相討論著喜歡吃哪種水果？一位說蘋果，另一位說香蕉。他們的意見感染了部分幼兒的情緒，他們紛紛加入表達意見，並且各自說出所喜愛的水果種類。為此，我設計了“水果”這一主題。

教師因應幼兒的興趣而設計這個主題正好切合杜威〔DEWEYJ.,1859-1952〕教育的歷程包含兩個因素：第一是課程的設計與教材選擇必須顧及幼兒個人的能力、興趣、需要和習慣。第二是教材應取自實際的生活。

正如在這個活動中，幼兒們都很喜歡吃水果，因此對水果特別感興趣，他們會互相議論水果的味道及顏色。教師因此設計這個課題是能夠顧及幼兒的興趣並能掀起全班的學習情緒，加上水果對幼兒來說是有實際的生活經驗，能夠提供實際刺激作思考，便能將學習發揮高度效能，達到學習最佳目的。

設計活動的過程

幼兒是活動的主體，應該充分發揮他們的主動性，與他們共同探討主題活動。於是與幼兒一起進行一次投票，表決幼兒希望研究哪種水果，經過表決統計出有8位幼兒(即67%)都希望研究蘋果。由於蘋果是一種極普通的水果，無論從幼兒對它的了解和認識，或是資料的收集和課程的展開，都比較容易把握，而且蘋果的特性、外型、用途和常識均具有很強的趣味性和研究價值。最後經全班同意後，請家長協助幼兒回家搜集有關蘋果的資料。

根據陳淑琦＜幼兒教育課程設計＞中，教師應鼓勵幼兒表達意見，共同完成課程的設計，成為課程的主人，才是開放教育的信念。

在這個活動中，教師能夠鼓勵幼兒參與設計活動，讓幼兒表達自己意見，並設計出這個課題“蘋果”，能夠達到開放教育的信念。

之後，我將課室設計成一個蘋果園，在活動角中擺放不同的蘋果書籍、圖片、玩具及剪報以激發幼兒的思考及學習動機。

根據美

國科學教育家布魯納（Bruner1950）主張〔在實際教學情境中，安排有利學習發現各種結果的情境，利用學生主動探索的好奇心，引起其內在的學習動機。〕學習區提供多元選擇的機會，可以滿足幼兒探索的需要。

在活動中，幼兒探索一邊進行探索，一邊向其他幼兒介紹自己帶回校的物品。（如蘋果模型、真實蘋果及圖片等）他們都能與別人分享資料，並且能產生問題，如：“蘋果有幾多種顏色？”“蘋果裡面是怎樣？”於是他們去進行探索。幼兒在不同的活動中進行探索，包括：觀察蘋果的顏色、觸摸蘋果的形狀、研究蘋果的內部結構、品嚐蘋果的味道等。經過探索後，他們會將自己的經驗統整並得出新的觀點，包括：蘋果不只有紅色，還有青色及黃色；蘋果有果皮、果肉、果核；蘋果可以做水果、沙律及煲湯。根據鄭美蓮杜陳聲珮（2003）

教師於活動中曾介入協助幼兒建構知識，如幼兒看見青蘋果時說出綠色，於是教師糾正幼兒為青色；教師亦有提問幼兒除了紅色的蘋果，還有什麼顏色？如何將蘋果切開？這樣便能使幼兒作出思考，達成知識建構。

根據陳淑敏（2001）

根據杜威（Dewey,1933,p.106-107）認為若沒有思考的因素，就不可能產生有意義的經驗。

根據皮亞傑對認知建構的觀點，個體具有自我調節的基模體系。為了平衡心智，個體就主動地把已有的經驗作出連繫，將新舊概念作量（同化）或質（調節）上的轉變，以創造新的經驗（皮亞傑1986）。

教師所提出的問題能讓幼兒作出思考，經過同化，調適後將舊有經驗統整，加上新經驗，便成為新知識。如教師問幼兒蘋果裡面有怎麼？幼兒會猜裡面有蘋果肉，但當切開後還有果核時，他們便要將經驗重整，把紅色果皮，白色果肉，黑色果核連在一起，成為蘋果的新知識。

在活動中得著

起初對於在幼小班實行設計活動是覺得沒有可能的事情，但當我看過鄭美蓮杜陳聲珮（2003）

透過這次成功的經驗，我能掌握到教學的重點是讓幼兒從遊戲中學習，提供多方面的刺激及探索的機會給幼兒發展，設計多些以幼兒為中心的活動給幼兒，讓他們於互動間彼此學習。

加上本班是全日制的幼兒，教師有更多時間及空間給予機會讓幼兒於自由時間探索，幼兒於校內的時間越長，我們接觸他們的機會越多，更應好好把握這些時間讓幼兒進行不同的活動，充分發揮他們的潛能。

今次個人功課與小組功課均使我對課程設計上獲益良多，如小組功課有幾個同學一起討論，大家可以互補不足或互相提點，一同分享成果，但個人功課只可就著個人學校的特點加以發揮，這只可以自己鑽研，不過也讓自己有機會去了解自己班的幼兒，這是一大得著。今後定必為更多幼兒設計切合幼兒興趣的課程。