收集了不少精品的“建构船的教案”相关文章分享给您。老师在新授课程时，一般会准备教案课件，这就需要我们老师自己抽时间去完成。只有提前备好教案课件，这样课堂的教学效率才能有大的提升。请将这篇文章收藏起来将来再读！
引言
想要让孩子们在既能玩乐又能学习的环境中感受到建筑设计的乐趣吗？那么，就让我们通过建构游戏楼房的教案范本来了解一下如何通过游戏教育来提高孩子们的思维能力、创造力、解决问题的能力和团队合作能力吧！
教案设计
第一课：建构游戏楼房的规则介绍
1.1、游戏目的：通过游戏玩乐的方式来推广建筑学，激发孩子们对建筑设计的兴趣以及引导其将创意想法转化为实现能力。
1.2、游戏人数：4-8人。
1.3、游戏道具：
建筑模型、积木、砖块、固定杆、随机道具，建筑构造师所需工具。
1.4、游戏流程：
①建筑团队分组
以4人为一组，每组内分别选举队长和秘书，确定孩子们所要建设的楼房类型及其建筑设计风格。
②建筑目标确定
每组从楼房类型和建筑风格中选择一个项目，进行立项讨论，确定楼层、外观、内部设施的设计草案。
③设计方案落地
通过学习建筑设计基础知识，孩子们可以在成员之间合作，根据草案材料、建筑模型、积木、砖块等，组合自己的建筑方案。
④建筑调整和优化
当建筑师把自己的设计高建在模型上时，一些问题和挑战将会出现。孩子们可以与队友一起尝试调整、改进和优化自己的设计，使得最终的方案更加合理和完美。
1.5、游戏注意事项：
孩子们必须严格遵守游戏规则，不允许偷看、抄袭、捣乱或作弊。
第二课：开展建构游戏楼房
2.1、游戏目标：
通过建筑构造学习的过程，提高孩子们的团队合作、沟通协调、创新能力和实际操作能力。
2.2、具体游戏要求：
①要求孩子们用积木、砖块、固定杆等道具来模仿现实中的建筑结构。
②要求孩子们在游戏中发挥自己的创新能力，如团队创造独特且符合实际建筑结构的设计。
③要求孩子们在游戏中体会团队协作的过程，如每个成员分工合作，相互配合等。
④要求孩子们在游戏中做好工作调整和改进，如调整结构连接，使得整体构造更加坚固，以及通过改变外观、色彩等方式，使整体更加符合设计风格要求。
第三课：建筑物口诀学习
3.1、学习内容：
通过建筑口诀的学习，让孩子们了解建筑结构、构造的基本知识，以及建筑设计需要考虑的一些重要要素，例如稳定性、美观性、实用性等。
3.2、学习方式：
将建筑口诀印成海报，并贴在教室墙壁上，让孩子们通过观看、辨认来学习和记忆口诀。
3.3、教学重点：
让孩子们记住、理解建筑口诀，理解其内容所对应的建筑知识。
3.4、教学难点：
如何将口诀所包含的各个组成部分，与实际建筑结构、构造相对应。
第四课：建筑构筑草案设计
4.1、学习目标：
通过建筑构筑草案的设计，让孩子们在游戏中发挥自己的想象、创意，解决实际问题，提高自己的设计和构筑能力。
4.2、具体实施：
①要求每两个小组合作进行设计构筑草案，团队成员根据不同的建筑类型和风格选择适合自己的主题。
②通过这个过程，孩子们可以体会，了解建筑构筑过程的基础知识，包括空间规划、配置和能量等方面的考虑。
③在设计阶段，孩子们可以表达他们自己的意见，标记例如更改、添加、删除等内容，从而在一系列的想法中得到方便的评估和增强你的能力。
④当孩子们的设计方案准备好后，他们需要把他们的构筑方案实现到实际建筑中，利用学习到的知识进行实际构筑，检验他们的构筑方案是否合理实用。
第五课：共享各组设计构筑效果
5.1、学习目标：
通过共享，让孩子们学习和欣赏不同小组的设计构筑方案，增进对建筑设计和建筑构筑的认识，同时，他们可以彼此学习，欣赏和总结，从而并将这些思维方法应用到实际生活中。
5.2、具体实施：
①每个小组展示他们的设计方案并传达它们的想法和构筑选择，其他小组参加对具体小组方案的分析和评价，找出其中的优点，并对不足的地方进行帮助和改进。
②在讨论的过程中，需要孩子们学习如何注意他人的意见、学习评估他人的想法，最终和谐地在所有意见之间找出一些合适的解决方案。
课程总结
通过分享，孩子们共同学习了如何将建筑设计和建筑构筑这两个概念结合起来，激发了他们对建筑学科研习的热情，提高了他们的团队合作和创新能力。同时，这也是一个通往未来建筑师之路的重要一步。
结尾
通过这场建构游戏，孩子们不仅学会了许多关于建筑的知识和技能，更重要的是在游戏中收获了团队合作的经验和愉悦，这将引发孩子们对建筑学科愈加热爱和求知的兴趣。
建构区的材料非常丰富，其中包括大、中、小型的不同形状、材质的积木，供幼儿自由组合搭建，还有各种可以穿插拼接的塑料玩具，如雪花插塑、管状插塑等。教师还可以收集整理大量的废旧材料作为原始材料提供给幼儿，让幼儿根据实际需要，在搭建过程中，作为配用材料有选择性的使用，如投放纸箱、纸盒、瓶罐、木块等材料。
建构区目标
1能够大胆地按照自己喜欢的方式操作；培养观察力、想象力和动手能力。
2学习基本的建筑和装配技能；乐于与同伴分工合作。
各年龄阶段目标：
3——4岁
1.喜欢建构活动
2试着用不同的材料进行施工，掌握基本的操作方法。三。懂得爱护玩具，养成遵守规则的良好习惯。
4——5岁
1能自觉选择材料，综合运用。
2能够根据意愿或主张，通过铺贴、搭建、围合等方式进行有目的的施工。三。学会尊重同行的意见和经验，培养初步的合作意识。
5——6岁
1根据建筑材料和主题，设计出各种结构形式和建筑。
2.学习制定计划并一起工作，以实现与同事合作的乐趣。3.用多种方式表现、交流、分享建构的过程和结果。建构区活动实例——“能工巧匠”各种各样的桥。
设计意图：
中一班下学期我们开展了园本课程主题活动"马尾造船厂",孩子们参观了马尾造船厂,对船的制作过程产生了很大的兴趣,在晨间区域活动中,孩子们对搭建船很感兴趣,基于此,我决定开展结构游戏《船》。
游戏总目标：
1、能积极地参与结构游戏活动，发展幼儿动手操作能力。
2、学会按简单的命题和围绕主题进行有目的的构造。
3、在小组、集体构造活动中，学习互相合作的初步技能。
4、能欣赏和评价自己和别人的作品，与同伴共同分享成功的喜悦。
游戏准备：
1、知识技能准备：
（1）带幼儿参观马尾造船厂，观察了船的模型、了解船的结构特征。
（2）幼儿与家长共同收集船的资料图片和照片。
2、物质准备：
(1)大炮弹插塑、小炮弹插塑；大宝石花、中号雪花片、大号雪花片积塑材料。
（2）各种塑料饮料瓶、泡沫塑料、各色皱纹纸、橡皮泥、小旗、蜡光纸。
活动过程：
第一阶段游戏目标：
1、能积极地参与结构游戏活动。
2、在游戏活动中能积极动手动脑，搭建想象中的船。
3、养成良好的游戏习惯。
游戏准备：
1、知识技能准备：
（1）带幼儿参观马尾造船厂，观察了船的模型、了解船的结构特征。
（2）幼儿与家长共同收集船的资料图片和照片。
2、物质准备：
（1)大炮弹插塑、小炮弹插塑；大宝石花、中号雪花片、大号雪花片积塑材料等。
游戏过程：
1、谈话引入，引导幼儿说说你今天想用什么材料拼插什么样的船？
2、幼儿分组建构，教师重点指导幼儿将各种材料拼插牢固。
3、作品展示，游戏评价。
请幼儿说一说你今天用什么材料拼插了什么船？
4、指导幼儿收拾结构材料。
反思：
幼儿对拼插船很感兴趣,在拼插建构过程中还拼插不牢固. 幼儿听信号收拾玩具还需要加强,个别幼儿拼插材料不够会去寻找适合的材料，不爱惜建构材料.
第二阶段游戏目标：
1、学会按简单的命题和围绕主题进行有目的的构造。
2、学会看船的结构图，拼插出船的基本结构。
游戏准备：
1、幼儿画的自己喜欢的的船。
2、大炮弹插塑、小炮弹插塑；大宝石花、中号雪花片、大号雪花片积塑材料等。
3、各种塑料饮料瓶、泡沫塑料、各色皱纹纸、橡皮泥、小旗、蜡光纸。
游戏过程：
1、展示上次活动照片,让幼儿说一说上次游戏中的不足之处。
2、启发幼儿根据自己设计的船的造型选择适合结构的材料进行搭配，然后再根据物体结构造型特点进行构造。（提醒幼儿注意颜色搭配）3、观摩评价建构作品。
你今天拼插了什么船，船上都有些什么？
反思：
在第一次建构中，幼儿只是简单地建构出船的基本的结构，在第二次活动前我让孩子再仔细地观察了解了客船、货船、和特种船的不同及它们的基本特征如船身、船舱、甲板、尾楼、桅杆等，孩子们通过自己的观察和想象，用绘画形式设计出自己的船，再在建构活动中拼插出来，孩子们积极性非常高。从活动过程看，教师的作用不是机械地教技巧而是要启发、引导和帮助孩子。
第三阶段游戏目标：
1、在小组、集体构造活动中，学习互相合作的初步技能。
2、能大胆建构，体验游戏的快乐。
游戏准备：
1、知识经验准备：
了解船的基本结构。
2、物质准备：
大炮弹插塑、小炮弹插塑；大宝石花、中号雪花片、大号雪花片积塑材料等。
游戏过程：
1、导入活动，激发兴趣。
师："今天请小朋友用各种材料来拼插船，小朋友可以一个人拼插船，也可以和 其他小朋友一起合作拼插，我们比一比，哪一艘船拼插的最好。
2、指导幼儿合作拼插船，重点指导幼儿合作时学会商量搭建什么船、怎么搭？鼓励幼儿使用辅助材料。
3、观摩评价建构作品。
引导幼儿讨论：合作拼插的船与独立拼插的船有什么不同？为什么？
反思：
这次结构活动，虽然有小部分在合作建构，但有时局限在好朋友中，对其他幼儿的介入拒而远之。因此，教师在评价他们作品时，要多多表扬多人合作后的`不同成果，让幼儿愿意接受合作后的集体喜悦和荣耀，相互模仿学习到同伴游戏时的玩法与经验，体验分工合作，分享结果的喜悦，但辅助材料的使用并不好使用辅助材料后，收拾材料的难度加大，时间要更多。
第四阶段游戏目标：
1、能围绕主题合理利用辅助材料进行拼插，自由选择游戏材料。
2、能大胆地发挥想象力和创造，能与同伴合作。
3、爱惜自己和同伴的作品。
游戏准备：
1、知识经验：课前带幼儿参观马尾造船厂的船，欣赏过一些船的图片了解有关船的基本结构。
2、物质准备：船图片若干；船成型范例若干；大炮弹插塑、小炮弹插塑；大宝石花、中号雪花片、大号雪花片积塑材料等。
3、各种塑料饮料瓶、泡沫塑料、各色皱纹纸、橡皮泥、小旗、蜡光纸。
游戏过程：
1、出示幼儿和家长共同制作的作品，让幼儿观察各个作品制作使用的材料。
2、幼儿分组建构，鼓励幼儿大胆想象，搭建出自己最喜欢的船，并大胆运用辅助材料进行建构。
游戏前交代：
A、收拾材料时，应先把辅助材料拆掉整理清楚，再整理结构材料。
B、两人商量好谁收拾什么材料。
3、游戏结束，教师组织幼儿相互观赏作品，并针对幼儿建构情况进行评价。充分肯定幼儿的想象力、创造力和建构能力。
4、请幼儿在放学后，邀请爸爸妈妈一起来观赏作品。
反思：
在游戏中孩子们使用辅助材料方面还不够大胆，在今后的游戏中应培养幼儿大胆利用废旧材料当替代物，且应继续发展孩子的手指动作，在剪、贴、折这些方面的能力应有所加强，继续发展创造性思维。
我认为在今后的结构游戏中还应侧重引导每个幼儿发现自己的能力，建立起大胆创造的信心，把自己潜在的创造力充分表现出来，而老师更应该充分分肯定孩子的每一个闪光点，让每个孩子都在游戏中充分体验到游戏的乐趣和建构成功的喜悦。只有这样，才能让每个孩子在轻松愉快的游戏氛围中获得发展！
中班建构游戏活动美丽的公园教案(附教学反思)主要包含了活动目标，活动准备，活动过程，活动反思等内容，在学习插会各种亭子、房子、树等基础上结合已有生活经验学习建构公园，发展观察力、动手操作能力、创造力和相互协作能力，适合幼儿园老师们上中班游戏活动课，快来看看美丽的公园教案吧。 活动目标
1在学习插入各种亭台楼阁、树木等的基础上，结合现有的生活经验，学会建设公园。
2培养观察力、动手能力、创造力和协作能力。
3、在活动中，让幼儿体验与同伴共游戏的快乐，乐意与同伴一起游戏。
4、使小朋友们感到快乐、好玩，在不知不觉中应经学习了知识。
5通过活动，孩子们学会玩游戏，感受游戏的乐趣。
活动准备
1引导孩子们参观公园，观察公园的各种建筑和景观。
2、在区域活动复习巩固原来的基础插法。
3、课件：美丽的公园。
4、拱桥范例。
活动过程
1．**课件：美丽的公园。
提问：这是什么地方？公园里有什么？
是怎么样的？你最喜欢公园里的什么地方？如果你用雪花插入，你会插入什么？
不会插什么？公园里的拱桥是怎么插的？树可以怎么插？
还有哪些东西我们也可以插？
2老师示范拱桥的例子，引导孩子们观察
举个例子，引导孩子观察：你看老师还插了一座拱桥，这座拱桥是什么？引导孩子们说出拱桥是由哪个图形组成的，可以用什么形状来连接拱桥？
分解房屋的各各部份，让孩子说出这些部份的名称和做法。
三。讲解拱桥的插入方法：演示拱桥的拼接：
4．幼儿分组插塑，提醒幼儿要互相帮助，并且，能力强的幼儿当新插班幼儿的小老师，新插班生要认真学，不会插也不灰心。
5组织孩子参观，引导他们欣赏和评价自己和同伴的作品
6．请幼儿认真收拾玩具并归类放好.
活动反思
围绕这一阶段结构游戏的主题——美丽公园，本次结构游戏活动我重点指导儿童公园的公桥。拱桥时幼儿所熟悉的，经常在路上可以看到，所以幼儿在谈话引入的时候都基本掌握并能够描述出拱桥的基本结构，通过让幼儿自由简述自己见过的拱桥之后，我再出示各种各样拱桥的**，引导幼儿进行观察，并让幼儿了解更多样式拱桥。接着，我出示一个没有完成的范例来引导幼儿观察，看一看老师的拱桥完成了哪些部分，还缺少哪一些部分没有完成。
这一个环节我提供了给孩子自己去发现问题的机会，让幼儿再一次地巩固了拱桥的基本结构，同时也调动了幼儿的积极性。紧接着我根据孩子发现的问题及时将范例拼插完整，拼插的过程就对幼儿进行示范讲解，幼儿很快地并且非常直观的看到了拱桥。
活动目标：
1、知道各种帽子的特征，并进行简单的归类。
2、大胆尝试用线、形、体组合建构的方式表现帽子，体验建构成功的快乐。
活动准备：
经验准备：幼儿观察过帽子，知道帽子的名称。
物质准备：标记、帽子、帽子幻灯片、雪花片。
活动过程：
1、导入活动：
（1）谈话引起幼儿观察帽子兴趣。
师：前段时间我们小朋友都陆陆续续带来了不同的帽子，我们一起来看看都有哪些？
（2）观察分析帽子的特征。
师：这些帽子是什么样子的？
帽顶有点象什么体？帽缘呢？
（3）师幼简单小结帽子的总体特征。（帽顶、帽缘）
（4）拓展幼儿经验。
师：你还见过哪些帽子，是什么样子的？（出示幻灯进一步帮助幼儿分析帽子特征）
（5）尝试给帽子归类。
师：这里的帽子很多，怎样让别人很快能找到自己需要的帽子呢？
幼儿尝试按帽子用途摆放标记并引导幼儿思考在幻灯中看到的帽子可以放在哪一类中。
2、幼儿建构帽子。
（1）师：你们愿不愿意用雪花片来试试看建构一顶帽子呢？
（2）鼓励幼儿大胆建构，注意用色。
3、评价。
（1）展示作品，幼儿欣赏。
提醒幼儿按标记摆放，鼓励幼儿相互欣赏作品。
（2）请幼儿介绍自己的建构作品，教师给予评价。
师：“你喜欢谁建构的帽子，为什么？”
（3）向客人老师介绍自己的建构作品。
师：“把你的帽子也拿去和客人老师说一说，介绍一下你建构的帽子。”
建构游戏
中（2）班
陈婉
主题建构：北京天安门 活动目标：
1.初步培养幼儿的合作能力，通过合租共同建构完成主题。2.培养幼儿合理布局的能力。3.体验建构带来的快乐和成功感。活动准备： 1.雪花片积木 2.地垫 活动过程：
一、谈话引入活动。
师：“前几天小朋友用雪花片积木搭出了很多有趣的造型，可真了不起！你们愿意把这个厉害的本领展示给家长们看吗？” 幼：“愿意”
师：“好！那我们今天就用雪花片积木来搭建一个北京天安门广场，好吗？”
二、回忆经验，分配任务。
1.师：“小朋友想一想天安门广场里都有些什么呢？” 幼：“天安门、车子、玩耍的人（小朋友）红旗、马路……”
师：“哇，小朋友想出了这么多东西呀！那一个人肯定是完成不了了，我们可以怎么办呢？”（引导幼儿合作搭建）幼：“大家一起搭，合作搭……”
2.师：“对的，今天我们就要合作搭建天安门广场。每个小朋友都有不同的分工哟！
师：“愿意搭大桥的小朋友举手。
愿意搭小花的小朋友举手。
愿意搭亭子的小朋友举手。愿意搭车子的小朋友举手。愿意搭小船的小朋友举手。
愿意搭喷泉的小朋友举手。”
3.任务分配结束后，分发雪花片积木，开始建构游戏。
三、幼儿建构，教师指导。
教师巡回指导，帮助建构时遇到困难的幼儿，并提醒幼儿轻拿轻放，一些建构动作快的小朋友完成后可以加入其它小组或帮助动作慢的幼儿。
四、集体欣赏，讨论公园景物的整体布局。
1.师：“小朋友们看，我们搭建的东西都已经摆到了天安梦广场的啦！好看吗？” 幼：“好看！”
师：“那这些景物怎样摆放可以让天安门广场变得更加美丽呢？”（引导幼儿根据已有经验设计公园景物的布局）
2.幼儿根据自己已有经验讨论公园景物布局。
幼：“小花可以围在喷泉周围；亭子和大桥可以放在一起……” 2.根据幼儿观点改变景物位置。
五、幼儿和家长共同欣赏、交流。
提醒幼儿可以和家长说一说自己搭的是哪一个？它现在在什么位置？自己是怎么样搭的？
六、共唱歌曲《郊游》，游戏结束。
师：“我们小朋友搭建的公园真是又好看又有趣，我都想去这个公园郊游了，你们想去吗？还记得我们教过的歌曲《郊游》吗？那我们就唱着这首歌去郊游，好吗？
【论文摘要】建构主义是学习理论历经行为主义、认知主义之后的进一步发展。运用建构主义学习理论指导多媒体课件制作，以学生为中心、以教师为主导，艺术地创设真实情境，激发兴趣，提高课件质量。
【论文关键词】建构主义学习理论；多媒体课件；真实情境
科学技术高速发展，加速了教育改革的步伐，传统的教学模式正在受到新的教育观念和现代教育技术的挑战。多媒体计算机辅助教学手段的应用，已成为课堂教学改革的必然趋势。但当今的多媒体课件制作还不尽如人意，存在着“重教学内容的呈现与讲解，轻学习环境与学习活动设计”、“网络教学内容的呈现仍存在着文字教材搬家现象，缺少研究性学习和协作学习的设计”、“教学内容表现形式单一，自主学习资源不足，导航系统不强”等问题，大部分是传统课堂的搬家，学习者感到只是材料的形式有了变化而已；教学内容、难度与学生知识水平不符，学生缺乏远程学习的经验，学习感到困难；学习内容过多，完不成学习任务；版面设计不科学，学生学习时容易疲劳，影响学习情绪。细究出现这些问题的深层原因在于缺乏适合远程教育特点的教学设计、忽视对学习者特征的深入分析，背离了多媒体课件制作的初衷。作为网络学习的内容，课件绝不能是印刷教材的翻版，而是要最大限度地体现以学生为中心和个性化的特点。建构主义是现代学习理论历经行为主义、认知主义以后的进一步发展，它对教育理念的创新，特别是多媒体课件的制作，将产生深远的影响。
1建构主义学习理论
自上个世纪、科恩伯格（O．Kemberg）、斯滕伯格（R．J．sternberg）等所创立的建构主义学习理论兴起。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义理论以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义，另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。它提倡情境学习，就是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习。学生与周围环境的相互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。
2先进的学习理论理应成为多媒体课件制作的思想基础
以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。不同的出发点，导致根本分歧的两种教育思想、两种对立的学习理论和教学设计理论。
建构主义是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破，为教学领域带来了全新的学习观和教学观：学习具有自主性、情境性和社会性，学生不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者，教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者，教材不仅是教师传授的内容，而且是学生意义建构的对象，教学媒体不仅是教师的教学手段，而且是学生的认知工具。
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
3用建构主义学习理论指导多媒体课件制作
3．1以学生为中心
在多媒体网络教学进程中，学生有时处于传递——接受学习状态，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考和探索，在情境中自己确定问题，自己寻找解决问题的途径，在问题解决过程中自己进行意义的建构。基于此的多媒体课件首先要考虑的是课件的教学价值，即这堂课是否有使用课件的必要。如果传统的教学方式就能达到良好的教学效果，就没有必要化费大量的精力去制作课件。在确定制作课件的内容时，要有所选择、筛选，突出重点，帮助学习者清除学习道路上的障碍，要注意选取那些没有演示实验或不容易做演示实验的教学内容。例如，《药用分析化学》、《护理学》等课程概念、原理及实验操作等知识都比较抽象，这给学生理解、掌握它们带来一定的困难。用计算机动画来演示，不仅能把高度抽象的知识直观显示出来，而且给学生以新异的刺激感受，激发学生的学习积极性，促使学生理解、掌握它们的本质属性。其次要考虑课件的易用性——有友好的操作界面，有含义明确的`按钮、图标和链接，避免复杂的键盘操作，设置好各部分内容之间的转移，可以灵活方便地向前、向后和跳跃。再者要分析考虑学生需求、注重培养学生主动“建构”知识的能力。课件的教学设计是要围绕学生能力素质发展的教学全过程，其中包括教学需求、理想的学习结构、学生原有的学习结构、实施的学习结构和实施效果的评价。由于知识是由学生主动建构的，故他们的学习也应是灵活多样的。所以多媒体课件要务必遵循开放性原则，亦称随栅性原则，使课件有多个学习起点和多条学习路径，为学生灵活地展开学习进程创造条件。这一原则正是课件超文本结构设计的指导思想。
3．2以教师为主导
建构主义提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师的主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机；创设符合教学内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织“协作学习”（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。在制作多媒体课件时，要充分考虑教师、学生、教材和多媒体的相互联系、相互制约，正确处理四个要素之间的关系，形成个有机的整体，才能达到满意的教学效果。
3．3开展“协作学习”
由于知识的复杂性，学生不可能对知识有全面的理解；同时，由于隋境中问题的艰巨性，学生不可能完全独立解决，从而使面对面的或通过多媒体网络进行的“协作学习”成为必然。建构主义学习理论主张“协作”发生在整个学习过程的始终，发生在学生与计算机、与教师乃至学生与学生之间。比如，《资产评估》、《资产经营》、《教育经济学》等课件专门设计了专题讨论栏目和小组学习研讨、辩论会等视频活动，对同一问题用不同观点进行分析比较。通过此过程，让学生有超越自己的认识，丰富对知识的理解，而且在对各种观点进行组织和改造的过程中，提高意义建构的能力。
3．4创设真实情境
建构主义认为真实性的学习情境或任务可以使学生了解自己要解决的问题，产生主人翁的责任感。
多媒体课件要创设情境，激发兴趣，有了兴趣，学生才能集中注意力，充分发挥学生在课堂中的主体作用。在多媒体课件制作中，应创设什么样的情境以及如何创设至关重要。首先要创设符合学生认知发展水平的情境。不同年龄阶段的学生，认知特点也不同。为此应仔细分析学生的知觉、记忆、思维以及动机、经验、情感等因素，找到学习内容与学生认知结构的结合点，用最符合学生认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义的建构。其次要创设尽可能真实的多样化情境。利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学生的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。而只有在真实情境中的问题才具有挑战性和现实意义。再者，课件的艺术性要高。教学、技术和艺术共同构成了课件设计的三维空间，课件借助艺术的表现形式，通过艺术元素刺激学生感官，以艺术辅助教学，突出主题，强调重点，明确学习任务，有效进行信息传递。一个课件不仅能取得良好的教学效果，而且使人赏心悦目，让人获得美的享受，这样的课件便是好的内容与美的形式的完美结合。要达到这个标准就要求设计制作人员有较高的审美情趣、艺术修养，能够自如运用点线面、动画、音效等基本要素，合理布局画面、协调搭配色彩等，围绕主题内容选择相应的图形、色彩与视频，形式与内容只有高度统一，才能起到衬托、突出、美化主题的作用。
果果宝贝自己动手能力比较强，什么事都喜欢独立完成。
我把造房子的材料摆出来后他便拿起这个玩具讲解一下再拿起那个玩具讲解一下。边讲边说老师说的对吗？然后我就对他进行夸奖、鼓励，他就会感觉特别有成就感，特别高兴。这节造房子需要小朋友之间的相互帮助才会完成的更好。
果果宝贝刚开始与小朋友之间的合作意识还不是很强，在老师的悉心指导下，果果知道并懂得了与小朋友相互帮助，相互合作的重要性。这个宝宝非常的听话，在老师的一番指导下很棒的与小朋友一起合作盖好了漂亮的房子，看到一起努力盖好的漂亮房子，高兴的不得了。连忙去牵老师的手，告诉老师他们一起盖的房子多漂亮。还说我要谢谢我的好朋友们的帮忙，有朋友真好！
由此可以看出，这个宝宝的悟性很强，老师对他的指导小朋友对他的帮忙他都会记到心里，非常聪明。
通过这一节造房子，果果不但能独立讲解玩具的颜色，形状，而且懂得了有朋友真好。知道了有了朋友的帮忙会干成更多想干的事！宝宝这么聪明相信以后一定会更棒的！加油！
篇一：建构主义与教学设计
建构主义与教学设计
一、建构主义——一种重要的学习哲学
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。
可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。
俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。
二、以建构主义为基础的教学设计
1.建构主义的分类
认知的建构主义
认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。
格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：
知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极
2.基于建构主义的教学设计
建构主义的基本学习原理与教学原则
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。
理解是通过与环境的互动而发生的。
知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。
建构主义的教学设计
以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。
建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。
重视学习的情感领域
使教学与学习者个人相关
帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡
篇二：基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计模式
余胜泉、杨小娟、何克抗
北京师范大学现代教育技术研究所（100875）
一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。
识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
二、建构主义与教学设计
基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。学目标的要求。
目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。
建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。
（reigeluth ,wilson,jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：
?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的 ?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学
?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境
?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者
?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。
三、基于建构主义的教学设计模式
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。
图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标
教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。
分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。篇三：建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习环境下的教学设计原则
由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。
3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。
3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
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