在图书角活动中,培养托班幼儿阅读兴趣的研究

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随着我国幼儿教育改革的不断深入,幼儿游戏教学越来越流行。幼儿园游戏能够提高幼儿的创造性思维能力。幼教必须保证幼儿游戏的自主、自愿、自由的基本特点。对于幼儿园游戏,你有什么看法呢?请您阅读小编辑为您编辑整理的《在图书角活动中,培养托班幼儿阅读兴趣的研究》,仅供参考,欢迎大家阅读。

研究表明,3~8岁是人的阅读能力发展的关键期。在这一时期,儿童需要培养阅读兴趣,养成阅读习惯,形成自主阅读能力,在阅读学习过程中逐渐发展独立思考能力。而对于托班幼儿来说,培养其早期阅读的兴趣最为关键。

如何利用班级现有条件为托班幼儿创设更多的阅读机会和更好的阅读条件,以培养托班幼儿的阅读兴趣?笔者认为可从以下几方面进行。

一、创设温馨和谐的阅读环境,激发托班幼儿阅读的兴趣

无论对于幼儿园的整体环境还是班级的墙饰布局,教师都应充分考虑幼儿的年龄特点。而对于托班幼儿来说,温馨和谐的阅读环境能帮助其形成放松、舒适的心理状态,促进他们的有效阅读。那么如何创设出一个温馨和谐的图书角呢?

从色彩选择上看,应以蓝、紫、绿等冷色调为主,这类颜色清新淡雅,易使人心绪宁静。为此,我们在班级布置了蓝色的地垫、翠绿色的小碎花布袋和天蓝色的吊柜和简易书架。m.yjS21.COm

从物品提供上看,应是安全、柔软的。我们提供了一些软垫、靠垫,供托班幼儿坐和靠,还挂上了可爱的布制图书袋、图书吊柜、简易书架,用于摆放书籍。为了保证环境的安全卫生,我们尽量避免尖、硬的物体出现,我们采用了是可以钉人墙体的挂钩,既牢固又消除了安全隐患;对于部分过敏性体质的幼儿,那些毛茸茸的靠垫也是不适合的,教师在选择布置材料和装饰材料也做了充分考虑。

从空间布置上看,我们主要考虑两个方面:一方面教师在悬挂书袋、图书吊柜时,要保证托班幼儿伸手能取到柜中最上层书。条件允许的话,还可将大书小书分开放,便与托班幼儿学习区分大小,并养成按序收放的良好习惯。另一方面,减少不必要的外界刺激,在区角内提供的物品应尽量避免新颖性刺激。教师可以提前将要提供的软垫、靠垫等物品置于托班幼儿常见的环境中,并让其有充分接触的机会,使新鲜感转化为熟悉、舒适的感觉。在我班,这些软垫、靠垫都曾在开学后的较长时间供托班幼儿随意玩耍,当时已经满足了他们“玩”的需要,因此,在后来的图书角中再次出现这些物品时,托班幼儿的注意力和兴趣点则更多地集中在初次见到的图书和图书袋上。满足上述两点之后,我们发现托班幼儿首先是被教室独特的某处环境和材料所吸引,当其感受到了区角内宽松、和谐的氛围,受到丰富的图书刺激后,就会自然激发起主动阅读的兴趣。

二、投放适合的阅读材料,保证托班幼儿阅读的体验

(一)投放纸质好、画面简单的阅读材料

对于托班幼儿来说,除了保证图书的数量充足以外,对书的质量要求较高。因为托班幼儿手部小肌肉控制力较差,不当的翻阅很容易使图书损坏。因此,提供的图书最好为硬壳封面,硬或厚型纸张,装订牢固的。此外,从托班幼儿的年龄特点出发,这些图书最好是单页单幅,画面生动、色彩鲜艳,语言简单、准确,内容短小、有趣、贴近幼儿生活。

(二)选择托班幼儿熟悉的阅读内容

熟悉的内容使得托班幼儿首先在情感上易接受,并且可以使其初到图书角便可以有书读并愿意读。我班图书角中的书大都是托班幼儿自己从家中带来的,体现了托班幼儿在区角创设中的参与性,也能激发其主动阅读的愿望。托班幼儿自己带书,不仅保证了图书的数量和质量,实现了资源共享,而且也让家长了解托班幼儿读物适宜性的要求。此外,托班幼儿以“自我”为主,对自己的物品会比较关注。每位幼儿都有自己带来的书,一方面使他们产生亲切感;另一方面,让托班幼儿在读书中学会与同伴交流。

(三)结合教学内容,定期更换新书

定期更换一些新图书,给予托班幼儿一些新的刺激,会增进其阅读兴趣。因此,在区角中我们首先选择了一批内容丰富、形式多样的读物(其余的大量图书暂时收起),每天保证一定时间让托班幼儿自由阅读,使其将已有的阅读经验同化于自主阅读之中。同时又因为托班幼儿读图相对于图文要快很多,经过反复翻阅之后,他们对熟悉的图书兴趣会逐渐减小,为此,我们将图书的更换与主题活动的开展密切结合,大大提高了教育教学的效果。比如,在班级进行“蝌蚪游游”主题活动时,我们就及时在区角内提供了几本有关蝌蚪、青蛙的科普书籍和故事书,自然地调动了托班幼儿阅读的愿望,丰富了他们对蝌蚪的认识和了解。

三、建立入区阅读的规则,培养托班幼儿良好的阅读习惯

(一)保证合理的入区人数

若阅读区人数过多,就不利于幼儿静、高效的阅读。根据区域开放后的几天观察,我们发现:针对班级开放的约四平方米的阅读角,比较适合七名托班幼儿同时活动。于是,我们在软垫的侧贴上了七双小脚印标志,表示入区的人数最多为七人。这样,一方面能帮助托班幼儿了解脱鞋人区的规则,脱鞋子并将鞋子放人鞋子的家――紫色的小脚印上。另一方面,剩下的脚印也起到很好的人数暗示作用,当托班幼儿看见有空的脚印便会人区阅读,当看见脚印满了后便会主动离开去其他区角玩。

(二)与托班幼儿一起建立阅读规则

在图书区阅读活动中,我们发现了不少问题,如:托班幼儿知道脱鞋人区,却不清楚鞋子脱下之后如何摆放;托班幼儿人区后的取放书籍秩序也较混乱,往往是拿一本看一本又丢下一本,最后书袋上的书越来越少,而软垫上到处都是散落的书;还有的托班幼儿随意地大声说话,从而打扰了部分安静阅读的幼儿;有的托班幼儿动作幅度过大,造成书页破损。这种种状况的出现,促使我们思考应如何与托班幼儿共同探讨图书区的基本规则。规则的建立不仅可以保持良好的秩序,而且也起到一定的指导作用。我们在图书角的一侧墙上设计了一组图标,是专为托班幼儿形成良好的阅读习惯而设计的人区规则标记系列图,分别表示:脱鞋入区、鞋放入脚印里,从袋中取书,看书时不大声说话,将书从原袋中放回,穿鞋出区。这个规则的系列图主要是在托班幼儿入区初期起到提示作用,而到了后期,托班幼儿对规则已内化,较好地保证了图书角的活动秩序和良好氛围。

四、科学、适宜的阅读指导,提高托班幼儿的阅读能力

(一)教师进入图书区,带领阅读

当托班幼儿不主动人区阅读时,教师可以主动进入图书区,吸引他们阅读。在教师的示范作用下,托班幼儿就会产生阅读的愿望或因为模仿而进入图书区获得阅读的机会。当区角内人数较少时,比如只有2~4名托班幼儿,教师可以采用并排看书讲故事的形式,带领托班幼儿共同阅读。教师坐在中间,让托班幼儿分坐两旁,一方面保证每位托班幼儿都能从正面看书,另一方面使托班幼儿处于教师手臂能环抱的范围之内,便于教师用动作提示和引导,以同时调动托班幼儿看、听、说等多种感官综合运用,提高阅读的趣味性。

(二)鼓励托班幼儿相互交流,分享快乐

托班幼儿往往只满足于对图画的视觉刺激和翻书的动作体验,注意力很容易从当前画面分散,但如果加上语言的描述,则有助于注意力的维持,阅读效果会好很多。因此,我们鼓励托班幼儿相互间的交流,使其在相对自由的环境中学习阅读,相互感染、相互启发,从而提高他们参与阅读的积极性。

(三)因人施教,适时指导

教师需注意观察托班幼儿阅读表现,发现个别托班幼儿阅读的特别需要,及时指导或出区后提供恰当的帮助。比如,有的托班幼儿会跳着翻页,很快“看”完一本书,结果问他好不好看,他可能会说“好看”,也可能会说“不好看”,问他看了些什么,他却什么也说不出来。这时,教师可以引导托班幼儿自己发现有趣的内容被漏掉了:“咦?白雪公主刚才还好好的,怎么现在躺在地上了呢?发生了什么事情呢?你再到前面找一找!”或在一些组织活动中出示这本书,讲述故事内容,试着提问该托班幼儿:“下面发生了什么事情你记得吗?”对于回忆出的托班幼儿给予奖励,表示“下次老师还会找一些书出来给大家讲故事,如果你看过并能说出来给大家听,你就可以得到奖品,这也说明你在图书角里面学到了本领”,以帮助托班幼儿学会自我约束与激励。

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民间游戏在幼儿教育中的实践策略研究


一、以激发幼儿兴趣需要为目的,营造民间游戏氛围

1.创设民间游戏情景,吸引幼儿主动探索

实践中我们看到,幼儿对民间游戏的学习掌握需要一个反反复复的学习过程,这个过程很容易消解了幼儿的兴趣和积极性。为了在最短的时间内让幼儿学会并喜欢上民间游戏,以激励幼儿从游戏的被动参与者尽快转变为主动探索者,我们尝试创设民间游戏情景,再现民间游戏场面,营造浓厚的民间游戏氛围,让幼儿身临其境,在主动尝试、探索发现中轻松愉快地熟悉民间游戏,在耳濡目染中自然领会并探索民间游戏的新玩法。比如在户外创设民间体育游戏区,将适合幼儿年龄特点的民间游戏按不同类别划分不同区域,并按区域投放相关材料,以便幼儿随时探索。如轻器械区以皮筋、跳绳、沙包、毽子为主,挑战区投放梅花桩、高桥、爬梯、爬网、平衡木等,同时设置游戏场景和情节;室内创设泥巴屋、剪纸坊、民间社火、戏曲、童谣说唱表演功能室,班级区域则渗透民间小游戏:翻花绳、挑棍、翻四角板等。民间游戏情景的创设,让远离现代教育的民间游戏重新回归幼儿的现实生活,让曾经使孩子们乐此不疲、百玩不厌的游戏形式再现光彩和活力,也让目前我们正在进行着的幼儿园课程变得生动有趣而更有价值和意义。在这样一种氛围中,幼儿才能切切实实感受到民间游戏的真实存在,也能体会到民间游戏的有趣好玩。

2.多元互动,以玩伴的身份将游戏推向深入

民间游戏情景的创设,让幼儿从被动参与者转变为主动探索者。然而,幼儿对游戏探索的持久性受环境、材料、同伴、引导者等多种因素的制约和影响,环境熟悉了,材料认识了,幼儿的注意力便从“是什么”转移到“还能干什么”,幼儿在“还能干什么”的探索中,往往因游戏经验和游戏能力的不足而浅尝辄止。此时,需要教师的及时介入,有效引导,民间游戏的玩法、规则才能因顺应幼儿的内心需求而不断形成和更新。传统民间游戏的学习主要来自于同伴和家长,当下孩子们的活动空间因不断加快的城镇化而被限制,孩子们的生活被大量电子玩具和网络游戏所包围,自然减少了与同伴交往游戏的机会。面对现实困境,幼儿园的责任并不在于要让孩子学会什么游戏,关键是作为教育引导者的教师和家长要主动承担起幼儿玩伴的角色,重拾自己童年时快乐游戏的美好时光,带领孩子们在共同参与、共同探索、共同创新的游戏过程中感受乐趣、获得发展。

建立“同伴互助引领小组”,动员广大家长、教师、社区代表积极参与,构建幼儿园、家庭、社区三位一体的民间游戏互动平台,充分利用来离园、家园亲子游戏日、参观社区健身游戏等活动,让家长、教师成为幼儿游戏的亲密伙伴,共同参与,适时引导,形成浓厚氛围,共同把民间游戏的开展引向深入。

二以促进幼儿全面发展为原则,构建民间游戏课程

民间游戏课程的构建,要坚持将民间游戏与幼儿园课程相融合,与教育理念和目标要求相融合,努力探求课程与游戏的内在联系,最大化发挥民间游戏的教育价值,让幼儿在生活、学习与游戏的过程中获得良好全面的发展。

1.选择适宜的民间游戏,融入课程

蕴含着特定传统文化并且经历了多年历史检验的民间游戏,具有强大的生命力。游戏内容和形式在一定程度上适合于不同发展阶段的儿童。但有些民间游戏可能带有时代的印记,具有一定的保守性和落后性,还存着一些不符合儿童身心健康发展甚至不利于保证幼儿安全的内容。比如体育类游戏“两人抬轿”“斗鸡”“打石头仗”;语言类游戏“拍花花手”“烟洞眼,冒冒烟”中的部分内容等。因此,要选取民间游戏有益于幼儿发展方面的精华、去除落后的观念和不合时宜的做法。改变和创新民间游戏的内容和形式,做到古法新玩又具有科学性,才可以融入课程。经过筛选、改编的民间游戏有一定的教育价值,实施中要按照幼儿园的课程目标、五大领域的课程特点、各年龄阶段幼儿的发展水平进行分类整编,融入课程之后才会得到落实。

幼儿的身心发展状况不仅决定着儿童的游戏类型,也影响着幼儿的学习方式。即便是同类游戏尽管难易程度不同、目标要求也不同,依然不能让各年龄段的孩子所喜欢。因此,要针对不同年龄阶段幼儿的学习特点和发展需求,有侧重点的选择游戏类型和相关内容。我们在全面开展民间游戏的同时,重点在中、大班开展“民间体育游戏”“民间表演游戏”;在小班开展“民间童谣说唱游戏"。比如“舞龙”“舞狮”“踩高跷”“耍旱船”等民间表演游戏,虽然不能按照民间表演的水平要求幼儿,但是这类游戏道具复杂,变化多样,要求表演者具有一定的生活经验和表演技能,显然超出小班孩子的年龄水平。相反,民间童谣说唱游戏篇幅短小、生动有趣、唱词浅显、动作形象,小班幼儿边说边做,非常开心。大量题材新颖、与儿童生活密切相关的民间游戏,加入幼儿园课程之中,使幼儿获得有益的经验,也丰富了幼儿园的课程资源,实现了幼儿园课程体系对民间游戏的有效接纳和融合。

2.创造性的组织开展民间游戏,促进幼儿全面发展

首先,坚持与一日活动同步实施。民间游戏融入幼儿园课程,关键在于有效实施。这就要求教师从思想上要重视民间游戏,要和其他课程一样,在一日活动中同计划、同安排、同落实。游戏内容的安排必须考虑整体性和合理性。既要横向考虑与其他教育内容的衔接和有机融合,又要纵向考虑其自身的层次性,形成具有结构层次的内容系列。目前幼儿园课程的组织与呈现方式大多以主题活动为主,主题网络相对空间容量大,且具有一定开放性,能容纳更多游戏内容,在主题实施前要深入挖掘主题网络中民间游戏与其他课程内容的融合点,以便安排更适宜的游戏内容,确保主题的完整性,要按照主题发展的情境脉络构建既体现主题目标又兼顾幼儿年龄特点、兴趣需要而且能够体现自身层次结构的游戏课程。如我们在大班主题“丰收的秋天"中融入“踩草垛”“送粮食”“推小车”等民间体育游戏;在主题“过年了”中安排“抬花轿”“舞龙”“舞狮”等民间表演游戏;在中班主题“我的家乡”中融入“烟洞眼,冒冒烟”“花喜鹊”等民间童谣说唱游戏等。

其次,创新民间游戏的组织形式。民间游戏在幼儿园的组织形式一般以小组或个别为主,这两种形式有利于发挥幼儿的自主性,但是参与人数少,等待时间长。为了让更多孩子能够在同一时段参与游戏,获得发展,需要综合、全面考虑主题活动中各类民间游戏的相互关系及幼儿的学习特点,整合不同类型的游戏内容,综合利用多种组织方式,多层次、多元化开展民间游戏活动。实践中,我们采取“平行班合作游戏”“年龄班互助游戏”和“大集体”“小集体”、小组与个别等多种游戏形式,并注意将各种不同类型的游戏形式综合考虑、合理安排,互动开展、有效组织,比如以平行班为单位开展的“大集体”活动,这种集体游戏综合语言、音乐、体育游戏等多种游戏形式,融集体展示、小组探索、个别自由活动于一体,尤其是主题背景下的综合情景游戏好玩有趣,且富有挑战性,深受幼儿喜欢。大型集体游戏活动一般由三个部分组成:集体游戏部分、分组游戏部分和自由游戏部分,集体部分统一安排,内容以童谣说唱、音乐游戏为主,分组部分以幼儿自选小组游戏为主,自由游戏部分为自主创新游戏。时间安排上每周1~2次,参与班级为两个班以上,因户外场地大小确定参与班级数量。这种游戏材料丰富、形式多样,强大的吸引力可以让更多孩子参与其中,不仅可以增加游戏人数,也可以增加幼儿与同伴间的交流广度,增加游戏时间和活动量,让幼儿充分感受民间游戏的无穷魅力,激发幼儿与更多同伴交流合作、探索创新新游戏的美好愿望,让幼儿在轻松愉悦的游戏中获得全面发展。

三以培养幼儿的游戏精神为根本,创新民间游戏

儿童的游戏精神是一种成长的精神,儿童的游戏精神是一种自由与创造的精神,让游戏成为幼儿生命成长和精神生发的动力和源泉。民间游戏相对更加宽松自由,可以给幼儿带来轻松愉悦的体验,更有利于培养幼儿的游戏精神。

1.发挥自主性,让幼儿成为游戏的主人。

幼儿应该是游戏的主人,玩什么游戏,如何来玩都由幼儿自己决定的。民间游戏材料简单,方便易行,不受场地、人数和时间的限制,随时随地、三三两两,想玩什么,幼儿可以做主,这在一定程度上为幼儿成为游戏的主人提供了可能性。然而,要达到真正意义上的自由自主,不仅仅是让幼儿拥有游戏的决定权,关键在于还要具备创造性地开展游戏的能力,诸如游戏情节的拓展、游戏规则的制定、游戏过程的有效开展等。如民间游戏“玩纸球”小组活动中,孩子们选择了玩纸球,当发现纸球拍不起来,当足球踢也没意思时,是丢弃纸球选择其他玩具,还是想办法让游戏继续进行下去?如果想让孩子不放弃游戏,那么,就需要创设相应的游戏环境和必要条件,帮助幼儿积累相关游戏经验,信任幼儿,支持幼儿,少一些强制和干预,多一些表扬和鼓励,充分发挥幼儿的自主性,鼓励幼儿自主创新,自己想办法解决问题,即便困难再大,孩子也不会选择放弃。在“玩纸球”游戏中,针对幼儿的自主性没有得到充分发挥的实际问题,教师在原有基础上增添多种辅助材料,同时开放其他游戏场地,鼓励孩子进行有意义的探索和尝试。我们看到,玩纸球游戏发生了很大转机,逐渐由冷清变得热闹起来,由一种玩法变化到多种玩法,游戏的情节和游戏质量也得到进一步的拓展和提升。

2.从材料和玩法入手,引导幼儿创新民间游戏。

提供必要的支持,让幼儿成为自由创造的人。首先,创新材料,让游戏散发无穷魔力。游戏材料的多样性、开放性容易引起学前儿童丰富的联想,激发其创造动机。民间游戏来源于日常生活,材料方便取得,生活用品、自然资源经过改造加工都能成为游戏材料,除了常见的传统民间游戏材料外,我们还改造加工了一些其他游戏材料:麻绳、轮胎、草垫、梯架、梅花桩、竹竿、手推车、纸球、高跷、旱船、扁担,以及能够让幼儿开展走、跑、跳、钻爬等游戏情节的障碍设置、辅助材料等,这些材料的投放增强了民间游戏的吸引力,丰富了民间游戏内容,拓展了民间游戏更为宽广的空间和资源,对幼儿积极性的激发和游戏质量的提升都起到很大的推动作用。游戏中,除了提供主要材料外,还要准备大量辅助材料,根据游戏活动的进展需要随时调整和增减。

其次,创新玩法,提升幼儿的游戏经验和能力。民间游戏内容丰富、形式多样,但玩法相对单一而且难度较大,对幼儿来说并不容易接受,如“跳皮筋”“跳绳”“滚铁环”等游戏,这就需要根据幼儿的实际水平对原有民间游戏的玩法进行改编和创新,“跳皮筋”伴随着童谣,在近似于舞步的节奏与韵律中展开游戏,远远超过幼儿的能力和水平,为了让孩子们喜欢上此项活动,我们将跳皮筋的玩法改为“踩皮筋”“单双脚跨跳”“钻跳”等幼儿容易掌握的简单动作,同时辅助以幼儿熟悉的歌谣并设置在一定的情景之中展开。这样一来,被冷落了的游戏又重新焕发出了生机与活力。

民间游戏的吸引力就在于玩法的不断变换和新规则的有效生成,提升幼儿的游戏经验和能力,鼓励自主创新显得更为重要。一根绳子,除了跳绳以外,还能干什么,还有其他玩法吗?要放开手脚鼓励幼儿大胆想象,不断尝试,要提供开放的游戏场地和相关辅助材料,为幼儿的创造活动提供必要的支持。要细心观察,耐心等待,及时捕捉对孩子有意义的民间游戏,提炼新玩法,提升新经验。对绳子的玩法,有的孩子把它变成一条弯弯曲曲的“小路”,沿着小路走、跑、跨、跳,练习基本动作;有的孩子把它变成一个“池塘”,玩起了“钓鱼”游戏;有的孩子巧用辅助材料,将绳子与纸箱、轮胎、单人跷跷板等辅助物品连结起来,当成各种类型的“小车”,拖着拉着,不亦乐乎!仅一根绳子,幼儿探索出的玩法近十余种,经过自己创新的玩法既能满足幼儿的游戏需要,又能充分发挥他们的自主性和创新性。

在民间游戏的实施过程中,要充分发挥幼儿的自主性、创造性,鼓励幼儿大胆想象、自由创造,不断拓宽民间游戏的渠道和方法,开辟更为广阔、更加丰富的民间游戏空间和游戏内容,让幼儿在游戏中充分体验自由、追求自由,创造游戏、创造生活,不断积淀创造未来的经验和能力。

个别化学习:多元表征在幼儿园区角活动中的应用


当前,在幼儿园数学教育实践中,教师对于多元表征的理解还存在一些问题。例如,有些教师没有把表征作为考察儿童数学能力发展的一个指标。这是因为表征,特别是多元表征,对于不少教师来说还是一个较为陌生的词语,他们对于表征及其在儿童数学学习中的作用和价值了解不够。研究表明,儿童对于数学相关概念的理解和表达可以在不同的表征活动中反映出来,教师也能通过儿童的表征行为了解其解决数学问题以及演示和解释数学现象的能力。全美数学教师协会(NCTM)在2002年提出的2~5岁儿童数学教育的内容和能力标准中,将“表征”作为学前儿童数学学习的过程性能力标准之一。可见,表征是判断儿童数学思维能力的重要指标。又如,教师片面理解多元表征的含义,在数学教育中倾向于培养儿童的书面符号表征能力。这是因为一提到表征,很多教师都会简单地把它与纸笔联系起来,错误地将它等同于书面数符号表征。于是,无论是在集体活动还是在区角活动中,这些教师在创设促进儿童表征的环境时都以提供记录纸、笔等材料为主。但表征的形式是多样的,不仅仅局限在书面数符号表征上。勒什等人将儿童的表征形式划分为五种,即实物情境表征、教具模型表征、图形或图表表征、口语表征、书面符号表征。其中实物情境表征、教具模型表征、图形或图表表征属于描绘性表征,也就是“形”类表征;而书面符号表征和口语表征属于叙述性表征,也就是“数”类表征。只有能运用“数”和“形”两类表征的多种形式对某一数学概念进行表征,并在多种表征形式间进行迁移和转换,才能说儿童真正理解和掌握了这一数学概念,具备了多元表征的能力。

针对以上问题,我们课题组开展了“多元表征在学前儿童数学学习中的应用研究”,主要探讨在幼儿园如何开展促进学前儿童多元表征能力发展的数学教育活动。本文拟对课题研究中的区角活动案例进行梳理和归纳,并结合课题组的讨论成果,来探讨多元表征在幼儿园区角活动中的应用。

一、提供丰富的表征材料,支撑儿童多元表征行为

教师可为幼儿创设一个由多种类型的表征材料构成的区角活动环境。对照勒什等人的表征分类,不同的表征形式分别对应不同的材料:(1)与实物情境表征相关的材料,即解释学习内容或问题情境的真实世界中的物品,如糖果、苹果等。(2)与教具模型表征相关的材料,即能表示数学学习对象的内在关系的具体物。如积木、手指、扭扭棒等。(3)与图形或图表表征相关的材料,即将数学关系予以具体、形象化表示或推理的图形或图表等,如小圆片、柱形图等。(4)与书面符号表征相关的材料,即一般使用的书面符号以及数学中所使用的特殊符号,如数字卡片、记录纸、笔等。(5)与其他表征(如身体动作、声音、手势等)相关的材料。如手摇铃铛、响鼓等。这里只列举了部分,教师可以此为参考,拓宽思路。

教师提供指向同一个数学对象的与不同表征形式相关的材料,既能帮助幼儿感受表征形式的多样性,积累有关表征的认知经验,也能加深幼儿对于数学对象的理解。例如,在中班“猜电话号码”的区角活动中,教师提供了表征同一电话号码的多种材料,有水果(实物表征)、项链(教具模型表征)、星星(图形图表表征)等。幼儿将数字卡片贴在每一种表征材料的下面,发现虽然表征的形式多样,但表征的内容相同。这个活动可以引起儿童对于表征多样性的思考,帮助儿童积累表征经验。

又如,在中班“骰子游戏”的区角活动中,教师提供的材料包括一枚骰子和一个材料筐(里面有手摇铃铛、手鼓、画有点子的教具模型、记录纸、笔、扭扭棒等若干表征材料)。活动在三名幼儿之间进行,A幼儿背对C幼儿扔骰子,B幼儿看骰子上的点数后用材料筐里的材料来表征数字,让C幼儿来猜骰子上的数字。教师准备的表征材料涵盖了五大表征类型。活动的开放程度很高,儿童可以在材料筐里任意选择材料进行表征,也可以不依靠材料筐中的材料,用自己的方法来表示。活动中,儿童表现出了很高的积极性,并使用了多种表征形式,包括动作、手势、声音等。在区角活动中,教师提供不同类型的表征材料供儿童操作,有助于儿童以后将此经验迁移和运用到其他学习情境中去。

二、运用有效策略提升儿童多元表征意识,促进儿童多元表征能力的发展

教师可运用提问提升儿童的表征意识。例如,在中班区角活动“翻板游戏”中,将30片木板面朝下打乱,两名幼儿轮流投骰子,投好后翻开木板,如果木板上的数字和所投骰子上的数字相同,就可以得到一块绿色的小积木。最后谁获得的小积木多谁就获胜。在玩了两轮后,教师问参与活动的两名幼儿:“这个游戏可以连续玩很多轮,有什么办法既可以记住自己每一轮赢了多少小积木,又可以在活动结束后让别的小朋友知道你们的胜负结果?”孩子们马上想到了记录表。于是,在每一轮游戏结束后,他们都会在记录表上进行记录。儿童记录的形式多样,有数字、圆点、图形(五角星、小花、苹果)等。活动结束后,由玩游戏的两名幼儿向大家介绍记录表的含义以及每一轮的胜负情况。在这个活动中,教师利用启发式的提问激起儿童内在的表征欲望。因为中班儿童已经开始接触书面符号,越来越习惯使用这种较为抽象的表征形式。所以,在活动的最后,教师让儿童自己来解释自制的记录表,给儿童提供了进行口语表征的机会,有助于儿童建构起书面符号表征和口语表征之间的联系。

在区角活动中,当教师观察到儿童的表征行为有待改善时可以选择介入。以大班区角活动“猜一猜”为例,活动在两名幼儿之间进行,材料有写有数字、图形、算式题等内容的题卡若干,白纸条若干。以及笔等。由A幼儿从小筐里抽出一张纸条,用活动室里的任意材料来表征纸条上的内容,让B幼儿猜。幼儿还可以自己在白纸条上写内容,制作新的题卡。儿童在表征算式题时,刚开始会选择直接表征结果,而不是表征过程。而能够表征过程还是只能表征结果反映了儿童不同的表征水平,儿童能够表征过程才说明真正理解了这个数量关系。如A幼儿在表征“1+2=3”时直接在桌子上放了3个瓶子,B幼儿说出了数字3。教师观察到儿童这一表征行为后,及时介入进行指导。教师提问:“你选择用瓶子来表示这个算式题,这是一个加法算式题,要怎么表示呢?不能仅仅表示答案。”教师还引导儿童回忆之前数运算的认知经验,儿童很快意识到可以先摆放一个瓶子,隔一段距离再摆放两个瓶子,并用手在3个瓶子上面画一个圈来表示加法。在此后表征“4-4=0”时,儿童选择了摆放4个瓶子再拿走这4个瓶子来表示这一算式题。在这个活动中,教师的个别化指导帮助儿童提升了表征水平。

儿童在活动中有时会出现表征形式单一的状况,即连续使用同一种或同一类表征形式进行表征。教师这时就可以介入,用适当的语言引导儿童使用不同方式进行表征,促使儿童在不同表征形式间进行灵活转换。例如,在有关“AB”模式学习的区角活动中,教师待儿童通过操作教具模型材料熟悉这种模式后,就可以介入指导,先引导儿童用两种材料表征这一模式,再用一种材料进行表征。进而引导儿童尝试进行其他形式的表征。如从教具模型表征转换为身体动作表征、书面符号表征等。“刚才用两种材料、一种材料都可以表示这个规律,现在试试看用身体怎么表示这个规律呢?”“我们可以把刚才的动作用圆点记录下来吗?这里有两种颜色的圆点。”这类指导语言不仅增加了模式学习的趣味性,也拓宽了儿童对模式表征的认知,有助于儿童真正理解模式的重复性、隐蔽性、规律性等特征。

三、根据儿童年龄特点有所侧重地引导儿童运用多种表征形式

4~6岁儿童在数、运算、模式的多元表征中存在年龄差异。教师应根据儿童的年龄特点,在区角活动中有所侧重地培养儿童的多元表征能力。

中班儿童在表征中倾向于使用实物情境表征、教具模型表征以及与实物相符的图片表征,也就是描绘性表征。然而,中班时期的儿童正处于表征能力飞速发展的时期,教师应侧重于让儿童接触多种类型的表征形式。除了提供符合儿童思维水平的实物、教具、图形图表表征之外,还应给儿童提供书面符号表征及口语表征的机会,以促进儿童表征能力和思维能力的发展。

大班儿童会较多使用教具模型进行表征,但随着年龄的增长,使用图形图表表征、书面符号表征的人数也会有所增加,使用表征形式的数量也会有所增加。在这一阶段,教师应侧重锻炼儿童在描绘性表征与叙述性表征之间的双向转换,巩固儿童的多元表征能力。从而加深他们对于数学概念的理解。例如,在大班区角活动“放焰火”中,教师制作了一块大模板,上面画有不同形状的焰火,儿童根据火花数量的多少自制算式题卡片(算式题答案和绽放的火花数量相同),然后贴在火花下面,这是一个从描绘性表征转向叙述性表征的过程。同时,教师在模板上写上了不同的算式题(10以内的加减法),并在一旁放置了一个材料筐,材料筐里有各种描绘性表征材料供儿童选择,用以表征算式题,这是一个从叙述性表征转向描绘性表征的过程。这一区角活动帮助儿童实现了两种类型表征形式的双向转换,加深了儿童对于数运算的理解。

在游戏中培养孩子的兴趣爱好


在孩子小的时候,最大的事情就是玩,这其实是幼儿的特点。孩子可以在玩游戏的过程中学到很多的东西,还能够发展观察力、想象力,培养孩子的兴趣和爱好,这些对孩子以后的学习和生活都有非常大的帮助。

如果孩子在小的时候,一天到晚进行的活动是识字、写字、拼音、算术、英语、背诗等,这样宝宝就不会知道小毛毛虫是如何变成美丽的蝴蝶的,小草在什么时候会出现,花儿是怎样开的等等。

丢沙包、跳绳、跳房子——这些活动孩子都不曾参与的话,孩子的童年肯定是不完整的,不是一个幸福、快乐和值得回忆的童年,孩子的爱好也会寥寥无几。

在孩子小的时候,爸爸妈妈应该让他多接触大自然,多玩耍。如果你让孩子一天到晚学习是为了实现你“望子成龙”的梦想,而不是以孩子快乐为原则的话,那么只会扼杀兴趣和想象力、创造力。

寓教育于游戏之中,能够帮助孩子掌握更多的知识,可以陶冶性格,促进德、智、体、美各方面的发展,特别是有利于孩子智力开发和想象力、创造力的培养。

我们总是会看到很多的孩子在两三岁的时候,就被爸爸妈妈逼着识字、背诗、学琴,有时候爸爸妈妈还总是抱怨:“这孩子太贪玩,学习起来非常不认真。”其实这样做是不对的,如果爸爸妈妈把学习理解为向孩子灌输大人们认为重要的知识,那其实就太局限了。

事实上,在孩子长大的过程中,不但要让他学习文化知识,还要学会如何生活。在游戏中学习比单纯的学习效果更好,另外,孩子的天性就是比较爱玩的,在孩子玩游戏的时候其实也是在开发孩子的智力。

那么,哪些能够激发创造力的有益游戏比较适合孩子呢?

想要激发孩子的创造力,不需要购买那些非常贵的玩具和娱乐设施。一些简单的活动,比方说你和孩子一起进行拍手游戏,和刚学步的宝宝在图画本上进行涂鸦,或者和孩子一起编故事,都能够开发孩子的创造能力。

对孩子最有帮助的游戏就是那些可以让孩子任意想象,挑战他学习新技能,让孩子能够积极动脑,就算失败也能够学到很多知识的游戏。如果看到现在,你依旧不知道要和孩子玩一些什么的话,接下来的这些方法能帮助你让孩子每天的活动充满创造力。

(1)猜猜是谁

想一些动物、东西,然后说出一些关键字,或者描述一下这个东西,让孩子来猜。年纪小的孩子猜的时候就会觉得非常好玩儿,玩累了,也可以选择和孩子换一下,让他编好谜语,然后自己来猜。

(2)神奇的飞毯之旅

可以买一块地毯,然后你和你的孩子做在上面,问他想去哪里,让孩子大胆的说。如果孩子说要去非洲,就问他,“我们去了那里要做一些什么事情呢?” “我们会看到啥呢?”“有什么动物在那吗?”“我们在那边的时候要吃什么东西呢?”

(3)拼图片游戏

从杂志上撕下一张图片,接着再撕成几块,然后给孩子一两块儿。孩子把拿到的图片粘到一张纸上,让孩子能够发挥自己的想象能力,把空白的地方画上画。

(4)藏猫猫

把东西藏好,然后给孩子一些提示,让他自己去找。

关于小班幼儿在科探区中探索过程的个案研究


小班幼儿刚进园不久,科学探究的知识点不宜太多,同时他们的观察探究还受很多条件的限制。教师在实施科学教育中要给足幼儿自由、宽松的语言环境,促动幼儿表达与交流。科学活动的内容就要取材于幼儿身边感兴趣的内容上,这些内容是合适的环境、适度的、新鲜的刺激物潜移默化的结果。教师要考虑到的是幼儿的学习特点和认知规律进行筛选出合适的内容,再有目的地组织备类活动引导提炼,让幼儿进一步去思考为什么、怎么办,去大胆地求证事物的发生与后果。他们在观察感知、操作尝试中去了解,开阔了眼界,发展了观察、思维、操作和创造等能力,更激发了他们的求知欲和探索精神。下面我来说说我班幼儿在科学游戏中出现的一些案例:

分析与整合,科学探索活动的纂本指导策略

案例:区域游戏的时间到了,幼儿们纷纷走向自己喜欢的区域去玩,只见凡凡和燕子拿着我们制作的传声筒在那边玩。凡凡和燕子玩得很开心,两个人你一句我一句的在玩着。这时候引起了嘉嘉和乐乐的兴趣,他们也走过去拿起传声筒玩了起来,可是不管他们怎么说,都听不见对方的声音。两个你看看我,我看看你,不知道怎么办才好。燕子发现了他们在那边拿着传声筒不玩.于是走过去对他们说:“嘉嘉,你们怎么不玩呢?这个传话筒可好玩了,就像在打电话。”嘉嘉委屈地说:“乐乐说话,我听不见,我说话,乐乐也听不见。”燕子说:“我们这个听得见,是不是被你们弄坏了。”于是四个人都在那边检查,看看传声筒是不是坏了。这时候嘉嘉发现了什么,叫了起来:“你们看,我们传声筒的线不一样。”他们的眼光被嘉嘉的声音吸引了过去,是不是这个线的不同呢?这时候,幼儿们看到我正看着他们,他们走过来说:“老师,我的这个传声筒不好玩。”凡凡说:“我们的好玩,他们的不好玩。”“那你们发现这两个传声筒有什么不一样吗?”我蹲下来说。乐乐说:“他们的线不一样。”我开心地说:“对了,就是因为线不一样,这个传声筒只有用棉线才可以听见声音,其他的都听不见哦,你们去试试其他的,看看是不是这样。”幼儿们听完就跑到传声筒的“家”在那里看着,并时不时得拿出传声筒试试。他们都开心地点点头,并高兴地把这个发现告诉其他的小朋友。

分析:在“做中学”科学实验活动中,教师要尽量创造条件让儿童实际参加探究活动,“亲身经历真实的研究过程”,要让儿童真正地“做科学”。探索活动中,“帮助幼儿不断积累经验,并运用于新的学习活动,形成受益终身的学习态度和能力"是《3—6岁儿童学习与发展指南》对我们提出的建议要求。幼儿通过探究操作材料和实验后,都有了一种表达的潜力和倾向,每个人都有了自己的感受、体验和发现,在这时我们可以为幼儿提供宽松自由的氛围让幼儿与同伴、与老师交流自己的操作结果与困惑。在讨论中幼儿们可以从同伴那儿得到许多的信息、新经验,同伴的不同看法和解决问题的不同方法都能促进幼儿的不断思考,逐步完善自己的想法,认识水平也能得到提高。这有助于促进幼儿语言和思维的相互作用,更有助于将幼儿的发现引向深入。本案例中,我提供各种不同材料的线,让幼儿们能通过自己的观察来发现问题,并通过自己的不断尝试来发现不同,并在其中体验游戏的快乐。

支持与引领,科学探索活动的顺应指导策略

案例:“大家快来钓鱼呀!”蓉蓉叫起来。这时大家都围在我刚刚放到科学区的钓鱼池。“这个玩具真好玩,可以一边唱歌,一边钓鱼。”“你看,它还可以转呢?”大家你一言我一语的。“我喜欢玩。”“我也喜欢玩。”看到幼儿们都这么感兴趣,我有些担心他们会不会抢起来,因为只有四个钓鱼竿。蕊蕊的一句话,让我打消了这个想法,“只可以四个人玩,你们先玩吧,我下次再玩。”这时就有不少幼儿也开始谦让起来.最后只留下四个幼儿在那边玩。不一会儿,“哎呦,鱼坏了。”我走进一看,原来熙熙不小心把鱼的嘴巴弄掉了。我本想帮忙,琪琪说:“我来,我会修。”只见他拿着掉下来的嘴巴往上面装,不一会儿就好了,大家都为他鼓掌。熙熙小声地说:“鱼的牙齿在外面了。”仔细一看,原来被琪琪装反了。这时候,大家都想自己尝试装,“我来。”“我来。”“让熙熙自己来好不好?”我在一旁提醒到。“好的,好的。”熙熙一开始有些胆怯,在其他幼儿的鼓励下拿起鱼嘴巴,认真地研究起来。

分析:《幼儿园教育指导纲要》指出,幼儿园教育活动的组织形式应根据需要合理安排,因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。有些教师认为幼儿理解能力差,于是就采取一味迁就的办法,将有的知识“细细嚼碎”后“喂”给幼儿。殊不知越是这样,他们就越不肯动脑筋,越觉得没兴趣,就越不会主动地参与活动。本案例中,教师让幼儿能自己来调节,自己来说一些简单的规则,大胆动手进行操作尝试,从而体验到了成功的喜悦。从这次活动的效果来看,我很庆幸自己当时没有阻止幼儿的探索行为,而是很好地把握了幼儿的兴趣点和生长点,对他们的行为给予支持。

质疑与点拨,科学探索活动的推动指导策略

《3—6岁儿童学习与发展指南》建议教师“支持和鼓励幼儿在探究的过程中积极动手动脑寻找答案或解决问题”。作为教师,我们应该在幼儿感兴趣的活动中去鼓励他们探索,给他们创造一个发现的机会,促使他们有所反应,从而激发他们思维的火花,促使他们积极地探索、找寻结果,最终使他们的认知结构达到更高水平上的平衡。

案例:区域时间到了,看到不少的幼儿在玩陀螺转转转这个游戏。本想过去提醒他们这个陀螺的不同之处,可是当我走进一看的时候,幼儿们正在比赛看哪个陀螺转得快。“哦,我们赢了。”烯烯叫起来。“不行我们再比比。”洋洋不服气地说。可是不管洋洋多努力,还是没有烯烯转得快,转得时间长。洋洋不开心地坐在那里,看到洋洋不开心,我对洋洋说:“看看这个陀螺和其他的有什么不同?”他听到我的回答.忽然眼睛一亮,好像发现了什么“我们再来。”只见他将手上的陀螺放回“家”.重新拿了一个。这时候,洋洋就比烯烯快了一点。洋洋兴奋地说:“刚才我的陀螺不好转,你看他们不一样。”于是幼儿们就发现,一个陀螺是用棉签做的,还有一个是用棒子做的。洋洋的一句不一样,又引起其他孩子的注意,这时他们你一言我一语的说“陀螺的形状不一样”“陀螺上面的花纹不一样”……于是我们继续比着,看看不一样的陀螺转起来的样子。

分析:操作材料对于幼儿学习有特别重要的作用,这是因为幼儿动作的发展影响并决定着思维的发展,动作方式越多样,思维的内容就越丰富。他们在观察感知、操作尝试中去了解,开阔了眼界,发展了观察、思维、操作和创造等能力,更激发了他们的求知欲和探索精神。本案例中,教师一开始并没有直接告诉幼儿们陀螺的不同之处,而是让他们通过自己的探究发现不同维度的陀螺转起来的不同,从而让他们体验到游戏的快乐。由于幼儿受年龄和经验的限制,在探索活动中常常会遇到困难,如果没有教师的适度帮助,就很可能会对探索失去兴趣。当幼儿的观察陷入僵局时,我为幼儿的观察探索铺路,“看看这个陀螺和其他的有什么不同?”一句看似无意的点拨话语为幼儿打开了思维的大门。因此,教师要采取灵活、多样的“推动策略”,如暗示、鼓励、反问、建议或类比等具有启发性的策略,培养幼儿自己探究问题的能力,做到既不替代幼儿的思考,又能善于在关键时刻给予幼儿支持和帮助,使探索层层推进,使探索达到理想效果。

猜想与验证,科学探索活动的核心指导策略

科学探究的方法很多,猜想与验证是科学探究的核心环节。教师应尽量为幼儿设置适宜的问题情景,鼓励幼儿利用已有经验进行大胆的猜想和假设,与同伴互相质疑,并在操作活动中验证。在这个过程中,幼儿或独立进行,或与同伴合作,不断用观察到的新现象强化、丰富和调整原有认识,逐渐建构起新的知识经验。

案例:组织“彩色的面团”活动时,当幼儿看到教师事先做好的彩色面团时,都迫不及待地想自己亲手做做彩色的面团,却因为榨汁机在其他班,需要等待一会儿。这时妞妞说:“老师,我有办法可以将蔬菜变成蔬菜汁。”妞妞的这句引起了幼儿们的兴趣,于是一次科学探索活动又开始了。

首先,围绕着“有什么办法让蔬菜变成蔬菜汁”,我让幼儿们充分猜想并发表白己的想法。幼儿们的办法可多了:“用东西敲”“拿筷子在水里搅拌”“把蔬菜放在水里煮”等。我用绘画的形式把幼儿们猜想的办法记录下来,以便进行实验。

当蔬菜变成蔬菜汁后,我又提出了新的问题:哪种方法可以将蔬菜更快的变成蔬菜汁?幼儿们通过交流、探索,反复实验,得到了没有通过榨汁机将蔬菜变成蔬菜汁更快的方法。

接着,我让幼儿们自己先动手来将蔬菜汁放进面粉里,当第一次试验的时候,就发现大部分幼儿的面团,都像烂泥巴一样的。于是我就让幼儿自己去探索.为什么你们不能变成彩色的面团的呢?幼儿通过自己探索多次的试验,发现原来变成面团还要面粉和水的比例,水不能太多,也不能太少。幼儿们通过自己不断的观察,不断的操作,终于完成了彩色的面团。

分析:在本案例中,我及时抓住幼儿的关注点——如何将蔬菜变成蔬菜汁。我鼓励幼儿充分猜想,在幼儿提出“用筷子在水里搅拌”“放到水里煮”等各种各样的猜想时,我不急于做出评价,而是鼓励幼儿自己动手实验验证。实验后,又提出“怎样没有通过榨汁机将蔬菜变成蔬菜汁更快的方法”的问题,又一次引发了讨论交流活动,幼儿的探索欲再次被激发。最后让幼儿自己动手制作彩色的面团,从而使探索活动更深入。在活动中,幼儿充分经历了科学探索中猜想与假设、发现与验证、交流与讨论等重要环节,这些环节都推动了活动的步步深入,促进了幼儿的发展,使得活动实现了应有的教育价值。

数学区角活动中教师的指导策略


数学区角活动具有教学属性,但相较集体教学活动而言,它独立、分散,更加自由、自主,这就要求教师在指导时既要尊重幼儿,又不能放任自流。数学区角活动通常会将数学目标物化于有层次、多样化的材料之中,将数学核心经验渗透于操作活动之中。在数学区角活动中,幼儿可根据自己的能力水平自主选择、个别操作;教师则要注重观察,在了解幼儿的数学经验、操作水平和其他情况的基础上,以间接指导为主,以促进幼儿的自主发展。

“串项链”是常见的一个数学区角活动,通常,教师会有意识地提供形状各异、大小不同、颜色丰富的木珠,引导幼儿用绳子将木珠串成“项链”,在这个过程中引导幼儿学习归类,发展初步的概括能力,体验集合概念,形成“类”意识,并初步感知模式及其空间排列关系。现以小班数学区角活动“串项链”为例,阐述数学区角中教师指导的重点,以便更有效地推进幼儿的数学学习。

1.观察陪伴,支持幼儿自由探索

区角活动因为由幼儿自由选择、自主操作,因此给幼儿提供了充分的探索空间。为此,教师不能急于要求幼儿统一达到某一活动目标,或过多过早地干预、参与幼儿的活动,但也不能袖手旁观,任凭幼儿随意活动。教师要陪伴在旁,注意观察。教师的陪伴能给幼儿创造一个有安全感的环境,提供强有力的心理支持。教师陪伴时要仔细观察幼儿的活动表现,判断幼儿的发展现状与数学认知水平,以及时调整策略,给予幼儿更适宜、个性化的指导。

在“串项链”活动中,小班幼儿尤其希望有教师的陪伴。一是因为小班初期幼儿发展水平有限,尚未形成“类”概念,不知道如何进行归类,需要教师提供具体的实物作为归类标记,给予幼儿提示,从而帮助幼儿逐步建立起“相同特征”的意识,进而形成初步的“类”意识。二是因为有教师陪伴,小班幼儿会玩得相对持久些,并乐意将串好的项链向教师展示,体验成功与分享的喜悦。三是因为小班幼儿串项链的兴趣浓厚,但目的性、计划性不强,他们往往只满足于“串”的动作,偶尔会根据喜好选择某种颜色或形状的木珠,但过程中可能会随时更换、不断改变。

2.材料暗示,鼓励幼儿自主操作

材料是数学区角活动不可缺少的重要资源,教师可将某种标记或操作要求融合或嵌入到区角材料中,使材料具有暗示作用,隐含教育价值,如,能提示游戏的玩法、操作规则和要求,借此既增强幼儿自主探究学习的动机,也增强幼儿因充分挖掘材料的价值而产生的成就感。教师要了解幼儿的困难,分析幼儿的已有经验,提供材料时要注意难度差别,小步递进,留给幼儿足够的自主探索空间。教师可将“教”隐于材料,期待能转化为幼儿自主的“学”,以促使幼儿在操作过程中主动寻找方法、运用策略,在不断解决问题的过程中积累经验,增强逻辑思维能力。

在串项链时,教师不能强求幼儿按照统一的要求去操作,也不宜苛求幼儿必须串出不同的项链,而应给予一定的暗示,适当提供范例,重在鼓励幼儿自由选择适当的材料进行操作,不断尝试多种串珠方法。比如,教师可在每根绳子的尾端串上不同颜色或不同形状的木珠作为标记,暗示幼儿可按照这个颜色或形状归类串珠。又如,考虑到材料所具有的层次性,教师可提供绳子,鼓励幼儿自定标准归类串珠。渐渐地,幼儿能根据木珠颜色或形状标记将同色的木珠不分大小、形状串在一起,或将同种形状但大小不同、颜色各异的木珠串在一起。有的幼儿也许能排除干扰,根据颜色或形状标记进行同色同形的归类,但个别幼儿也许仍然只能随意地将大小、颜色、形状不同的珠子串在一起。教师此时可挑出串有颜色或形状标记的绳子暗示幼儿;如果幼儿的操作还是比较随意,教师可进一步提供半范例底板供其参照;如果幼儿借助半范例底板操作仍有困难,教师则可提供全范例底板,供其模仿学习。

在“串项链”活动中,为了鼓励幼儿积极运用模式规律串珠,教师特意在绳子尾端系上两种颜色或两种形状的木珠作为标记,以引导幼儿尝试间隔串珠,同时教师还准备了串好的项链半范例和全范例供幼儿参考。一般而言,幼儿对颜色比较敏感,他们最先掌握的往往是“按颜色归类”,接着能够“按形状归类”,但通常还不能完全排除大小的干扰。实践表明,幼儿一般会从按照两种颜色间隔串珠逐渐过渡到按照两种形状间隔串珠,直至按照同等颜色和同等形状间隔串珠。

3.问题启发,促进幼儿有效反思

问题启发是教师常用的指导策略,也是教师与幼儿互动的常用方式。教师仅仅依靠幼儿的操作结果,并不能充分了解幼儿的发展状况,而幼儿的操作行为也不能完全体现他们的数学思维发展水平。因此,教师要有目的、有重点地通过向幼儿提简要明确的问题适当介入,以促进幼儿反思,这样既能帮助幼儿在操作中理解数学内容,也能帮助教师进一步了解幼儿的想法。

虽然不同幼儿可能会产生相同的操作结果,但其中反映出来的思维发展水平可能是不同的。比如,两位幼儿都串好了项链,教师询问道:“你是怎么串的?”甲幼儿说“把一样颜色的串在一起”,乙幼儿则说“一个接着一个串”。这里表明的是,甲幼儿已意识到了操作的核心经验,所以表述出了“按颜色归类”的操作要求;乙幼儿则只是从动作层面来表述的,并没有意识到活动中蕴含“类”的核心经验。为此,教师继续问他俩:“你俩串的项链一样吗?”以引导幼儿发现这其中的“颜色不同、形状不同、长短不同”,进而形成“类”的意识。提问引导有促使幼儿反思操作、相互学习,并有意识地按某种特征归类串珠的作用,也有利于教师分析幼儿是否真正理解了相应的数学概念。

4.语言强化,巩固幼儿的自我经验

语言是思维的工具,也是师幼互动的重要媒介。在数学区角活动中,教师要注意给予幼儿语言表达的机会,以提升他们的相关经验。例如,让幼儿表述活动过程,以更好地帮助幼儿整理思路,增强幼儿对相关数学概念的认知。教师也可通过幼儿的语言表述来了解幼儿操作中的思路及其思维发展水平,以便提供进一步的指导。

比如,串项链前,教师可让幼儿先想一想、说一说“准备串一串什么样的项链”,以促使幼儿有目的、有计划地进行操作。串项链时,可让幼儿边操作边说说串珠的方法“一个红接一个红……”或“一个红、一个绿……”,在诵念中强化类别意识,表达出木珠串的类别特征或排列规律。“项链”完成时,可请幼儿介绍并指读“红蓝、红蓝……”“方圆、方圆……”,让幼儿在反复诵念中自我检查,养成操作后用语言表述的良好习惯,进而巩固对模式规律的认识。

在数学区角活动中,以上四种策略是相互联系的,它们各自发挥不同的作用,又共同实现指导、推进幼儿数学学习的目的。在活动中,教师既是幼儿兴趣的激发者、幼儿关系的协调者、幼儿喜悦的分享者,又是幼儿活动的支持者,也是幼儿发展的引领者。只有因人而异、因时而变、因材施教,才能真正发挥教师的指导作用。

活动区中的“兴趣”与“规则”和谐相约


区角牌是幼儿进入区域活动的“门票”,是一种引导性材料,它架起了幼儿自主游戏和常规活动之间的桥梁。有了区角牌,区域活动变得井然有序,幼儿们的规则意识提高了,从而缩减了过渡环节幼儿们的等待时间。同时也便于教师全面地观察、指导幼儿,并对各区角材料进行合理管理,可谓“小牌子,大作用”。然而在具体操作过程中出现了上述这样的案例,那么如何让活动区中的“兴趣”与“规则”和谐相约呢?

方法一:淡化情绪

案例中的开心在美食城的门口因没有自己喜欢的区角牌而伤心地哭了,这时老师发现了,牵着开心的小手问:“你怎么哭了?”开心吸了吸鼻子说道:“没有牌子了。”接着又哭了起来,老师请他坐在小椅子上说:“不哭了,我们好好说。”让幼儿知道哭并不能解决问题。当幼儿停止哭泣时,老师问清缘由,带幼儿发现事实,解决问题。在老师安抚的过程中,幼儿的不悦情绪逐渐淡化,渐渐学会控制情绪并理智地解决问题。

方法二:原则不变

开心虽然特别想到美食城做面条,可是没有牌子了,当老师问幼儿没有牌子该怎么办时,幼儿自己已经明白应该去选其他区的牌子,因此,在幼儿的心里已经形成了一个原则:没有牌子不能进区角。这一原则的养成并不能一蹴而就的,只能在玩的过程中渐渐地习得。我觉得老师的做法很正确,让开心选择了其他区的牌子,作为教师应该坚持原则,这对幼儿社会性的培养很有帮助——将来幼儿走向社会必须遵守社会公约,才能拥有真正的人生自由。况且幼儿在下一次区角活动时,还是有机会玩美食城游戏的。

方法三:学会协商

当幼儿们玩区角游戏到一定程度时,他们的游戏水平一定会提高,交往能力也必定会得到发展,此时,教师可以引导开心与同伴进行交流协商说:“果果,你已经玩过一次了,这次先让我玩玩吧!”或者说:“果果,我们能不能换一下牌子,这是你喜欢的汽车城牌子。”还可能说:“我做的面条可好吃啦,让我做给你看看,你先出来休息一下吧。”这些都可能是幼儿解决问题的方法,在幼儿们眼中的小社会里自然也会生成一些他们自己的游戏法则。

方法四:生成游戏

开心没有牌子就不能去美食城游戏,这让我们的“自主”变得有点强人所难,如果同意他去美食城游戏又破坏了我们活动区规则,让其他小朋友不服气。怎样变得两全齐美呢?我觉得老师可以变通游戏,增加游戏的角色,让开心当一名顾客,到美食城里品尝美食,我想这肯定是幼儿喜欢的差事,店员们一定会招待他的,而且还增加了游戏的趣味性。也可让幼儿们招聘服务员、售货员、送外卖等工作,让开心顺其自然地融入到游戏当中,这样既不破坏活动区规则,又能让幼儿顺利地进入活动区。

“懒”老师与“勤”孩子——论幼儿在区域活动中自主性的培养


所谓自主性,也称独立性,是个体依靠自身做出符合社会规范的决定,并能自我调节而达到目标的行为倾向。幼儿的自主能力包括生活能力的独立、学习能力的独立以及交往能力的独立。《3~6岁儿童学习与发展指南》中明确指出:幼儿的游戏活动主要指自发、自主、自由的活动。

然而,在幼儿园活动中,孩子的自主性真的得到充分发展了吗?尽管我们平时做出了很多的努力,比如:延长区域活动的时间、开设更多的活动区域、提供丰富多彩的材料等。表面上看孩子自由活动的时间更多了、空间更广了,实际上,孩子在游戏中自主性的发展却依然受到种种的限制,例如:孩子一遇到困难,老师马上“勤快”地提供“帮助”;老师们自己“勤快”地把区域创设出来,却从来没有问过孩子的意愿等。老师们太“勤劳”了,反而对孩子来说成为了一种控制,让孩子失去了独立思考、自主活动的机会。

区域活动作为个别化的自主学习活动,应具有自由、自选、独立而主动的特点,孩子们可以自主选择游戏伙伴、自由选择活动区域,己决定玩什么、怎么玩,选择适合自己的方式和步调进行学习。它不仅培养了孩子的兴趣和能力,促使个性和创造力的发展,对幼儿自主学习习惯的养成也有非常重要的作用。那么,我们何不“懒”一些,默默地退到孩子们身后,给他们更多的挑战和自主的空间呢?

一、做一个“懒”得说的老师

1.让环境代替老师的嘴巴

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“环境是重要的教育资源,应通过环境的创设和利用,有效地促进幼儿的发展。”由此看来,环境作为一个隐性教育手段,正在对孩子们的生活、学习产生重要的影响。于是,我给自己的嘴巴放了一个假。我把活动区的要求画下来,贴在了墙上;把需要搭建的物体打印下来,贴在了搭建区;将小制作等步骤图打印下来,放在了美工区,让孩子自主探索;把低结构材料融人每一个活动区,不说玩法,只提供材料;把益智区中磁力片等玩具的玩法以及作品范例图片,订成册子,任孩子翻阅;将孩子每天带来的新闻、记录的天气以及新学习的成语,及时地放到相应的展板,供孩子经常温习。当孩子有问题来问我时,我只需稍稍提醒一下,孩子们就明白了,我也轻松了。

2.把话语权交给孩子

活动区的讲评环节,我改变了“老师讲孩子听”的模式,主张孩子之间应该互相分享。活动区结束后,首先我会请孩子们自由交流、欣赏活动区中的作品,等孩子们交流完毕,再请每一个孩子讲一讲“今天玩的什么区”“玩了些什么”“有什么收获”或者“遇到了什么困难”。孩子们讲的过程也是互相交流经验、解决问题的过程,老师在其中也只是一个引导者。例如,有一次,搭建区的孩子分享搭建“景福宫”时说:“屋顶的搭建对我们来说是个难题,因为中间是空的,所以屋顶上没法放木板,我们想了很久,终于想了一个办法,把景福宫的中间放上柱子,这样中间就可以放木板了。”其他孩子听了恍然大悟,都说这个方法好,顺着这个问题我问:“你们想一想有没有不加柱子就能把屋顶搭起来的办法呢?”孩子都纷纷开动脑筋,有的说可以把两个长木板用胶带连起来变成一个更长的木板;有的说可以把木板斜着放,慢慢距离就近了,屋顶就可以搭起来了;还有的说可以用长盒子进行搭建——把话语权交给孩子,老师只做一个引导,孩子学的自主性就会慢慢养成。

二、做一个“懒”得想的老师

1.孩子的问题,让他们自己解决

1996年,新西兰正式颁布国家幼教课程框架《TeWhariki》,其中明确指出:孩子是有能力、有自信的学习者和沟通者。这与我国的《指南》和《纲要》精神是一致的。孩子们作为一个有能力、有自信的学习者和沟通者,老师必须要对他们有信心,遇到困难不急于帮助和代替,相信他们能够自己解决。当孩子出现错误时,不急于批评指正,给孩子自己发现问题、探索问题的空间。我们班贝贝小朋友,性格比较内向,在班里经常处于“被孤立”的状态。有一次活动区游戏时,他多次找我反映:“没有小朋友跟我一起下棋。”每次我都是鼓励他:“你自己想想办法,怎么才能找到小朋友陪你下棋呢?”在把问题抛还给他之后,我悄悄地观察他的行为。只见贝贝无奈地回到座位上,双手托着下巴嘴里一直在嘟哝,愁眉苦脸,眼看向老师求助没有希望了,便自己想起了办法。突然,他站起来,一个活动区一个活动区地转,每到一个活动区就会问一句:“你们可以陪我下棋吗?现在只有我一个人在下棋。”最后,在他的努力下,终于邀请到了一个小伙伴。至今我都忘不了他当时是多么的开心,他能主动地寻找小伙伴了,不仅自己解决了问题,同时也锻炼了自己的胆量和语言表达能力。老师脑子“懒”一点,孩子的脑子就会转得“勤”一些,老师要始终坚信孩子是一个有能力、有自信的学习者和沟通者。

2.让幼儿参与规则的制订

无规矩不成方圆,但以老师的权威制订的规则,孩子执行起来难免会有抵触情绪,所以不妨老师“懒”一点,把规则制订的自主权交给孩子。到大班了,我们新开设了“小诊所”的区角,在游戏之前,我通过“回忆你生病了是怎样就医的?”“药架上的药是怎么摆放的?”等问题引导,以及展现医院图片的方法,请孩子们自己来商量制订在“小诊所”游戏的规则以及注意事项,比如:按照挂号、就诊、缴费、取药的流程就医;轮流当医生、护士、病人;游戏结束后,把药分类放好等。规则制订后,请孩子将规则用自己的方式写下来,贴在诊所。在游戏进行中发现问题也会让孩子及时商量修改,就这样,“小诊所”的游戏井然有序地进行着,孩子们也玩得很开心。

3.让幼儿成为区域创设的主人

活动区是让孩子进行游戏的区域,如果只是按照老师的想法创设,但孩子不喜欢,那么活动区的创设就毫无意义。所以不如老师“懒”一些,让孩子自己决定创设什么样的活动区或者投放什么样的材料。大班下学期,班级活动中有一个主题是“浓浓的亲情”,我请孩子们讨论,希望能有什么活动区,最终孩子们一致认为想有一个娃娃家,在娃娃家里给全家人照相并制作相框,感受浓浓的亲情。原本大班没有娃娃家了,但是既然孩子们喜欢,所以我决定跟孩子们一起再另外创设了一个活动区,取名为“我爱我家”。孩子们在这个活动区里制作了很多精美的相框,讲述了很多家里有趣的事情,大家都玩得很开心,同时也在活动中感受到了浓浓的亲情。

4.给孩子生成新游戏的空间

瑞吉欧教育体系认为,“与幼儿在一起,1/3是确定的东西,2/3是不确定的或新的事物。作为老师事先控制的东西可以少一些,多给孩子一些产生新游戏的空间,并且在没有安全隐患和大错误的情况下,支持并鼓励孩子的新游戏”。我们班美工区和小餐厅是相对独立的两个区,孩子们各玩各的。这一天,我发现他们之间有了合作。刚开始美工区负责用彩泥制作美食,给小餐厅提供食物,孩子们玩得不亦乐乎,但因为仅仅是单纯地制作美食,所以孩子们玩了一会就腻了。于是我走过去对美工区的小朋友说:“你们可不能白干呀!”他们听后,兴奋地说:“对对对,我们还要收钱呢!”于是美工区小朋友又制作了钱币,并告诉小餐厅,让他们制作美食是要付费的。为了多挣钱,美工区的小朋友制作得更起劲,也更有创意了;小餐厅为了多挣钱购买更多的美食,也拼命地招揽顾客。给生成的游戏留多一些空间,多一些支持,孩子的思想就会更开阔,也会主动地生成更多的游戏。

三、做一个“懒”得做的老师

1.让孩子成为环境创设的主人

老师创设出来的环境固然美丽,但是,这种缺少孩子想法的环境他们真的喜欢吗?要想创设一个的适宜而又温馨的环境,就应该让孩子更多地参与进来所以老师们不妨给自己的双手放放假,让孩子们来做。在对“我爱我家”这个活动区进环境创设的时候,我事先征求了孩子们的意见,孩子们说希望能在墙上挂上自己亲手制作相框的全家福照片,而且是一个粉色的背景。于是,我用一块粉色的布织布布置墙面,剩下的挂相片的工作就由孩子来完成了。随着区域游戏的开展,墙上带有形态各异边框的照片越来越多了,还有小朋友在旁边制作了漂亮的装饰物,墙面一天一个样,真是美丽极了。在“劳动最光荣”主题下,创设小餐厅的时候,我请孩子们来设计柜台。孩子们积极开动脑筋,小点子一个接着一个,最终决定在柜台上张贴他们亲手制作的菜谱以及宣传海报。接下来就是他们自由创作的时间了,菜谱天天更新,海报也做得越来越引人入胜了,最终这个柜台成了区域中人气最旺的柜台,小餐厅的客人也是络绎不接。在这些过程中,老师没有费多大力气,活动的效果达到了,孩子们也得到了锻炼。

2.给孩子一个自由探索的氛围

《指南》中对大班幼儿的自主性发展提出了一个目标:能主动地发起活动或在活动中出主意、想办法。孩子们在动手操作的游戏中,难免会遇到很多困难,但是大班孩子已经具有了自己想办法解决问题的能力,所以老师不要急于帮助孩子,而是给他们一个自由探索的空间。例如,在美工区,有个小朋友用布和纸制作了一个小娃娃,可是怎么将娃娃的头和身子连接在一起成了一个大难题。我没有急于去帮助她,只是静静地看着,过了一会她看了看值日生牌,然后问我要了别针(因为值日生牌上有别针),把头和身子别在了一起,可爱的小娃娃就做好了。再如,在磁力片游戏中,有个小朋友拼了一个平面的机器人,但是当他遇到其他小朋友的挑战,想与他的机器人比比高时。机器人却怎么都立不起来了,我依然默默地观察,等他自己想出解决的办法,结果令我欣喜:他给机器人多加了一层,让他变成了立体机器人,骄傲的迎接了对方的挑战。

孩子自主性的养成,离不开老师适时适度的放手,用心做一个智慧的“懒”老师,避免过多的控制,把脑袋、手、嘴还给孩子,调动幼儿的“勤”,让幼儿“活”起来,真正成为区域活动的主人!

自然角中的植物物种


在自然角里,多年以来,我们的习惯是摆花、养鱼等。这样做的目的是美化环境,供幼儿了解动植物的生长特点。至于幼儿是否去看了,是否去思考了,提出了什么问题,获得了什么知识与经验,我们没有深入研究过。学习了“做中学”科学教育理念与教育方法后,我们对如何充分利用自然角引导幼儿有目的地进行科学探索有了新的认识,并进行了许多有益的尝试。于是,孩子们就有了下面的发现。

花的叶子原来有这么多种

一天上午,中班的老师与孩子们讨论怎样重新摆放自然角的植物。有的幼儿说,把开花的和不开花的分开摆放;有的幼儿提议把高的和矮的分开摆放;有的幼儿认为,应按叶子大小分开;也有的幼儿建议,可以按叶子的形状区分……经过协商,大家一致同意先按叶子的形状分类。

分类开始了。有的孩子搬圆形叶子的花,有的孩子搬长形叶子的花,还有的孩子搬叶子边上有缺口的花……经过讨沦,最终孩子们把花分成了圆形、长形、花边形和其他四大类。

在分类的过程中,孩子们发现,同样是圆形叶子,还有大小之分,厚薄之分;同样是长形叶子,还有宽窄之分,颜色之分……经过仔细比较,孩子们还发现每种花的叶子都不一样,不禁惊叹道:“花的叶子原来有怎么多种啊!”

种子发芽的时间原来差别这么大

春天到了,中班的老师与孩子们在自然角种下了豆子、黄瓜、西红柿、丝瓜。大家精心地给它浇水、晒太阳。几天后,豆子顶开了上,伸出了头,黄瓜、西红柿也紧跟着长出了嫩芽,只有丝瓜迟迟不露面儿。孩子们焦急地等待着。又是几天过去了,丝瓜还是没有动静。大家怀疑它不会发芽了,性急的小朋友甚至想要扒开土看一看。又过了几天,丝瓜芽儿顶着黑黑的壳慢慢露出了土面。孩子们发现活,兴奋地奔走相告:丝瓜发芽了!丝瓜没有死!老师和孩子们看了看记录表,数了数天数,原来,丝瓜要比豆子晚12天才发芽。种子发芽的时间原来差别这么大呀!

植物的茎原来各不相同

时间一天天过去了,在孩子们的关注下,小苗慢慢长大。孩子们在期盼中不时地去观察。

一天,一名小朋友发现,黄瓜的茎细细的、长长的,还有些弯曲。过了几天,黄瓜叶子边上也长出了一根根小须子。小须子慢慢伸向旁边的围栏,并卷缠着它。黄瓜的茎在小须子的保护下,不停地向上爬,越爬越高。而豆子、西红柿的茎仍直挺挺地站立在那里。又过了几天,丝瓜也不甘落后地伸出了长长的茎向上爬去。此时,孩子们发现,原来黄瓜、丝瓜的茎会爬,而豆子、西红柿的茎不会爬。再看看其他盆里的植物,有的茎粗,有的茎细,有的是棕色的,有的是绿色的……植物的茎原来各不相同啊!

对数学区角活动中幼儿学习与发展的评价


“教育评价是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进工作,促进幼儿发展,提高教育质量的必要手段”。幼儿园数学区角活动是幼儿重要的数学学习途径,我们需要对在数学区角活动中的幼儿的表现及发展水平作出评价,以促进幼儿的数学学习和发展。

一、数学区角活动评价的意义

首先,有助于教师分析幼儿的整体发展水平,从而为幼儿提供适当的指导。数学区角活动虽说以幼儿自主游戏为主,但也离不开教师的指导。教师的指导主要体现为及时在自然、真实的情景下观察幼儿,正确解析并评估幼儿的发展水平,寻找合适的介入指导时机以及指导策略。

其次,有助于教师了解幼儿的个体特点,从而为幼儿提供个别化支持。数学区角活动为发展水平、思维特点不同的幼儿创造了适合各自发展特点的充分的活动空间,可帮助教师更好地认识不同幼儿的学习特点,从而准确判断每个幼儿的发展情况,更深入地思考如何为幼儿提供个别化、有针对性的指导。

第三,有助于提高数学区角活动的组织效率与活动质量。数学区角活动的环境创设、材料提供、内容选择与调整等都会影响活动质量.进而影响幼儿发展。数学区角活动的评价有助于教师从幼儿的兴趣和需要以及实际水平出发,根据幼儿数学学习的基本路径去优化各种组织因素。

二、数学区角活动评价的要点

数学区角活动评价的要点可包括以下几个方面。

(一)数学领域的学习与发展情况

《3~6岁儿童学习与发展指南》提出了幼儿数学学习的基本内容,结合幼儿数学学习的特点与路径,数学区角活动评价应同时重视幼儿数学知识的学习以及数学能力的提高。

1.数学知识的学习情况

幼儿数学知识经验的积累与获得情况是数学区角活动评价的重要内容,包括对数量关系的理解、对空间几何概念的认知等。幼儿在数学区角活动中反映出来的发展水平必然是有差异的,如中班初期幼儿在比较数量的多少时,有的以一一对应的方式比较,有的运用计数的方式比较,有的不仅能得出正确结论,还能清楚地说出多在哪里、少在哪里……教师评价时要正视幼儿的差异,分析幼儿所处的发展水平,帮助他们以自身的速率和方式向更高的发展水平迈进。

2.数学能力的发展情况

数学区角活动不仅能让幼儿获得一定的数学知识,还能让幼儿在操作中发展数学能力,如表征、交流、问题解决能力等。幼儿学习和运用数学知识需要这些能力,也在学习和运用过程中发展这些能力。幼儿能否运用数学知识解决实际问题,能否发现数学规律,例如事物之间的数量关系,是教师在评价数学区角活动时要特别加以关注的。如,在大班数学区角活动“一把抓住几个”中,有幼儿在抓体积较大的物体(如核桃)时会估算出较小的数,而在抓体积较小的物体(如开心果)时则会报出十几、二十几等较大的数,这里反映的是他们已会运用空间感知的经验来解决数量估计的问题。

(二)其他相关领域的学习与发展情况

数学区角活动的价值不仅体现在数学领域,还体现在其他相关领域。教师要多角度观察,以全面评价幼儿在数学区角活动中的学习和发展。

如,在回答时钟“起点在哪儿”的问题时,有幼儿说“夜里12点以后就是明天了,所以从12点开始”;在小班“蝴蝶找花”的活动中,有幼儿边说“红蝴蝶找红花,黄蝴蝶找黄花……”边完成颜色对应任务。可见,这类活动既加深了幼儿对数学内容的理解,也促进了幼儿语言的发展。幼儿能否用清晰的说明性语言解释自己的操作,能否有序地说明活动流程并调控自己的操作活动,也应是幼儿数学区角活动评价的重要内容。

又如,幼儿在数学区角活动中需要合作,需要共享活动材料,教师可以观察幼儿是如何与同伴协商,决定轮流活动的次序的;是怎样邀请同伴参与活动,相互检查的……从中可以评价幼儿交往能力的发展水平。数学区角活动离不开规则,幼儿能否自觉遵守规则,建立相应的规则意识,也应是评价的要点之一。

(三)学习品质的发展情况

我们既要评价幼儿在数学区角活动过程中获得的显性的数学知识与能力,还要重视伴随显性学习而生的隐性的学习品质的发展情况。

首先,要看幼儿参与活动的态度是否积极。教师可以通过幼儿自主选择数学区角活动的次数、时长以及活动时的投入程度,直观地判断出幼儿对活动是否感兴趣。

其次,要看幼儿活动中表现出的学习习惯是否良好。教师可以通过观察幼儿拿取、操作、整理、收纳材料的方式,了解幼儿是否具有良好的规则意识和学习习惯。

第三,要看幼儿操作中体现出的学习方式方法等是否合理,幼儿操作时的专注力、坚持性、创造力、独立性、反思调整能力、自我挑战精神等的发展情况,都值得教师观察和分析:如,在中班“补墙洞”的区角活动中,幼儿需要用几何图形组合成指定形状。当拿着最后几块几何图形怎么拼也拼不全图形轮廓时,有的幼儿会直接放弃,有的幼儿会向教师求助,有的幼儿则反复尝试,直至成功,甚全会向教师请求“再玩一次”。教师可从中分析幼儿遇到困难时所表现出的不同的坚持性,以作出富有针对性的指导。

三、数学区角活动评价的步骤

在数学区角活动中,幼儿的自主性、自由度都较大,幼儿在操作过程中表现出的年龄差异、个性差异也非常大,教师可以按照何种程序、采取哪些手段来有效评价幼儿的学习与发展水平呢?我们通常按以下三个基本步骤来评价。

(一)观察:幼儿是怎么做的

评价的起点是观察,教师可通过对幼儿在区角活动中的动作、神态等的细致观察,了解幼儿显性的不同表现。在不同的观察任务中,教师可以是旁观者,也可以是参与者。作为旁观者时,教师只是忠实地观察、记录幼儿的活动情况,不作任何提示,幼儿自己的操作是教师进一步评价的依据。作为参与者时,教师可在观察的基础上适当参与操作,如通过提醒、提示等方式与幼儿开展一定的互动,在与幼儿一起玩的过程中更近距离地观察、了解幼儿。

(二)追问:幼儿是怎么想的

教师观察所得的结果往往是幼儿外显的活动表现,教师切记,不能单凭“所见”猜测、判断,还需要追问幼儿。有时,幼儿的操作行为看起来是错误的,但教师通过追问可能会发现他们在数概念的掌握上并没有问题,比如,让小班幼儿给“小动物”分发食物,以一一对应的方式感知“多”“少”“一样多”。当食物少、小动物多而无法一一对应时,有的幼儿就会把食物放在两个小动物的中间。从操作结果上来看,这个幼儿没有积累相关的数学经验,但追问后却发现这个幼儿是能够判断数量的多少的,只是从情感上不能接受小动物食物分配不均的结果。有时,操作结果虽然相同,但有的幼儿操作思路明确,有的幼儿不知其所以然,有的幼儿只是模仿同伴的操作,可见,“追问”在数学区角活动评价过程中是非常必要的。

(三)解析:幼儿的学习与发展水平

综台观察、互动、追问获取的各种信息,教师可以据此解析幼儿的发展水平。下面通过案例“投骰子串串珠/插插钉”来试析幼儿的学习与发展水平。

“投骰子串串珠/插插钉”是一个中班数学游戏,由幼儿通过两两合作,轮流投骰子,先比较数字大小,再由投出数字较大的骰子一方按数值串串珠或插插钉,材料先用尽者获胜,活动结束。该游戏的目的是帮助幼儿理解基数的意义,比较10以内两个数的大小,并学习合作。幼儿甲、乙的活动过程如下:

甲、乙迅速平分好材料后,甲先掷骰子,点数为8,他马上动手在插钉板上插插钉。乙看到骰子已空出,抓过来也投了一下,点数为7,他也开始埋头插插钉。(两个幼儿忙于操作,完全忽视了玩法和规则)

教师见此情况,提示他们注意游戏规则,并询问:“这次投出的骰子数谁大谁小?应该由谁插插钉?”经过提醒,乙赶紧把自己插好的插钉拿掉,并观察甲的操作。(乙在教师提示下意识到了游戏规则)

第二轮开始,甲投了7,乙投了9,乙高兴地插起插钉来,甲顾自玩起了骰子。(甲知道自己的点数比乙的小,不能插插钉,但对同伴的操作活动不太关心)

教师及时提示甲:“看看,他插得对吗?”甲这才关注起乙的操作来,甲发现乙在反复数已经插在插板上的6个插钉,于是抓起3个插钉送到乙的面前。(甲在教师提示下关注起同伴来,但他主动去协助同伴操作了,说明他对合作游戏的要求还不明确)

第三轮开始,甲投了9,很高兴,没想到乙投了10。乙兴奋地大笑着,并拿起插钉接着上一轮插好的9个插钉继续插起来。插了5个以后,怎么也数不清自己还应该往插板上插几个插钉。这时的甲则好像正在琢磨下一次怎么才能投出大数字来。(甲又不关注同伴了)

教师又一次提示甲:“他插好了吗?”甲观察了一会儿,伸手拔掉乙第二次插好的插钉,将第二次的9个插钉全部插到了第二排。乙在甲的直接操作下算是插好了插钉。(甲用自己的方法帮助乙解决了活动中的问题,乙全盘接受了甲的帮助)

教师问:“为什么要分成两行插?”甲回答:“这样不是可以数得更清楚吗?”(甲能够用语言说明自己的想法)

接下来,他们又进行了第四轮的较量……

根据上述案例中幼儿的操作表现,我们对两名幼儿的学习与发展情况作如下分析:

1.数学领域的学习与发展情况

两名幼儿均能迅速、准确地判断10以内数字的大小,理解基数的意义,但在数量感知能力上有差异:甲能迅速准确地判断插钉的多少,已能基本靠目测的方式感知数量,所以当乙插到6个插钉时,甲能迅速运用已掌握的数组成的知识经验帮助乙补充3个插钉。乙则需要通过反复点数才能准确感知数量。两名幼儿在解决问题能力方面也存在差异:甲能运用一定的策略解决问题,当乙的操作方式影响其感知数量时,甲想出了换行插,这实际上是使用分类策略区分了两次任务,降低了数量感知的难度。而乙还在用反复数的方式试图数清数量,解决问题的策略较少。

2.其他相关领域的学习与发展情况

该游戏过程反映了两名幼儿合作水平的发展情况。初期,两名幼儿都只管自己操作,不关注同伴的活动,忽视了轮流、依次等的合作要求。后经教师提醒与自己的多次操作,两名幼儿开始关注起同伴的活动来,合作游戏的意识有所增强。

3.学习品质的发展情况

中班幼儿操作欲望强、获胜心切,两名幼儿都是在教师的一再提醒下逐步理解游戏规则的。在对待输赢结果上,乙比较淡定随意,赢了很高兴、输了也不气馁。而甲好胜心强,在意结果,始终在琢磨怎样投出大数字的骰子。

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