众所周知，身为一名合格的人们教师，我们需要把自己的教学方式与他人进行分享交流，而教育笔记有助于提高老师的教育水平。平常你收集了优秀的教育笔记吗？以下是小编为大家精心整理的“关于思维游戏课程中的提问设计”，供您参考，希望能够帮助到大家。
由于思维游戏课程活动具有较强的目标指向性和不同的活动类别,因此，我们特别注意教师语言的运用,尤其是提问的设计。因为提问是教师发起与幼儿间良好互动的有效方法，提问的质量直接影响着孩子的活动质量和数学效果。实践中我们发现，教师在课程实施过程中很容易将语言活动相混淆，比较注重活动的内容与形式，特别关注幼儿语言的表达，从而容易忽略语言活动本身对幼儿思维能力的培养。这样一来，教师提问的针对性便会相对降低，这也是影响教学质量和效果的重要原因。思维游戏课程以发展幼儿五种基础思维能力—认知、记忆、评价、聚敛和发散为目标，活动内容围绕目标来设计及实施。如语义认知能力是指对词语信息的理解能力，我们在语义认知类活动中，都会依据这类活动的特点来设计提问，提问的目的更强调要针对幼儿的理解力。举个例子：“太阳是在上午升起，还是下午升起？”“太阳是在什么时候升起呀？”两种提问方式所反映的提问意图是不一样的。问孩子：“太阳是在上午升起，还是在下午升起”，我们的意图在于看孩子是否理解“上午”和“下午”的含义，这需要孩子调动已有经验，对“上午”和“下午”作出判断与选择。而当孩子回答：“是早上升起”时，我们应该明白，孩子的回答本身没有错，但由此可以判断，孩子对于“上午”和“下午”可能理解得不太清楚，对于整句问话的意思理解不够。如果作为一般的语言活动，我们会使用第二种提问方式，孩子只需根据已有经验作出回答即可。我们都会给予充分肯定，而不用再去做过多的分析。再如，行为认知能力是指通过非语言线索获得相应信息的能力，包括人类交往中的感受，想法、愿望、情绪、情感、意图以及表情和动作等。例如，教师向孩子出示一张图片—人行道人，山羊公公很生气，小白兔慌慌张张。当孩子描述到“山羊公公生气了”的时候，我们可以有几种不同的追问方式：“山羊公公为什么生气？”“山羊公公怎么生的气？”“你是怎样看出山羊公公生气了？”如果我们关注的是猜想发生的事件，自然用第一种问法：当我们希望孩子描述或模仿时，第二种问法会更适合；而如果我们有意引导孩子对人的行为作细致观察和深入理解，第三种提问显然会收到效果。在思维游戏课程设计、实施以及改进的过程中，我们对其中出现的有关提问方面的问题做了认真而细致的研究与思考。其实，并不是非要孩子说出我们认为重要或是正确的答案。实质上，我们在面对多数问题的时候，是要求我们要作出正确的选择，而不是非要去创新，找出一个前所未有的答案。所以提出一个问题，不要让这个问题绊住自己，在原地转圈，而是要变换方式，让别人更快地理解提问的意图，从而延续对话和对问题的思考。
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“炒、炒、炒黄豆，炒好黄豆翻跟斗”是一个传统小游戏，大家都会玩。本学期我们结合省编小班教材中的《彩色世界》这一主题活动，寓于它新玩法，对其加工创新，发挥了其更大的教育作用：
1、把单一的游戏儿歌《炒黄豆》扩展为：“炒绿豆、炒红豆、炒黑豆、炒白豆、炒花豆”，丰富了儿歌内容，增加了游戏难度，扩展了知识面。
2、锻炼幼儿的平衡能力。因孩子年龄小，我们没让孩子翻转，只让他们自由的转个圈，再选择另一位小朋友把游戏玩下去，至儿歌唱完。
3、培养幼儿的应变能力。幼儿掌握游戏的玩法后，教师就利用颜色卡片有目的的组织活动。如：出示绿色卡片，孩子就做“炒、炒、炒绿豆，炒好绿豆翻跟斗。”
4、当幼儿熟练掌握儿歌及游戏玩法后，我们又做了以下延伸活动：
(1)让幼儿认识各种颜色的豆子。在科学发现角放置各种颜色的豆子，让幼儿根据儿歌内容自己先探索其颜色、大小、名字，并说一说，看谁认识的多。
(2)学习色彩对应，按要求分类。教师为幼儿提供各种颜色的豆子卡片，让幼儿按颜色、大小分类，并与实物豆子的颜色对应收放卡片。
(3)涂涂画画。教师为幼儿提供难度不同的美术半成品——《漂亮的豆子》，让幼儿涂涂画画或添画自己喜欢的颜色，并与同伴交流：我画的是什么颜色的豆子。
通过几周的游戏活动，我们发现传统游戏玩起来真的没有年龄限制。这个以前只有到大班才敢做的游戏，稍加改变玩法，不但能在小班开展而且其功能也比以前得到了更大程度上的发挥。
整理了了关于幼儿语言教育论文《幼儿园绘本教学中的提问策略》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
学龄前儿童正处于“读图”年龄段。图画书对孩子的视觉震撼比知识效果更为直接。图画书对儿童情感，想象力，灵敏度以及审美感的启迪，正是他们日后成功与快乐生活的
源泉 ，正是这样的背景“绘本阅读”悄悄的进入了我们视线。绘本阅读可以与大师对话，能尽情感受童年的精妙，分享和陶醉穿越时空跨越文化直抵心灵的温暖与感动，让孩子爱
看书、乐看书、会看书。以前，我们让幼儿阅读时，都是老师提出问题，幼儿思考回答，然后请幼儿讲述图意；或幼儿看图，教师边讲述图意，边让幼儿听着。其实，这不是幼儿
在阅读，而是老师在讲故事。
陶行知说得好：“发明千千问，起点在一问。”那么，如何在绘本阅读中激发幼儿探究的欲望呢？我想应该从绘本阅读的提问中着手，改变绘本阅读活动中提问教学的现状，
使提问更具魅力与艺术，更能激发幼儿的发散性思维，促进幼儿阅读概念的形成，引导幼儿主动从多角度、多方位思考问题，并引导幼儿真正有效地学会生存、学会学习。
一、当前幼儿园绘本阅读中提问现状分析
自从接触“绘本教学”以来，我发现孩子的观察、语言表达、看图讲述等能力都有了较全面的发展。教育学家告诉我们：幼儿的思维往往是从问题开始的，巧设提问可以激发
幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，把他们从某种抑制状态中激奋起来，激发他们想说的欲望。然而目前幼儿园阅读教学活动中提问的作用远远发挥不够，影响着幼儿学习兴趣和幼
儿回答问题的积极性。具体表现在以下几个方面：
（一）视多提问为启发式教学
启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识、发展智能、陶冶个性、形成完满人格的过程，其目的是构建和塑造受教育者的主体性，使他们爱学
、学会、会学。幼儿园阅读教学活动中的提问，具有启发作用，能较好地引导幼儿的学习兴趣，激发幼儿积极思考，因此，它也成为教师最常用的一种教学手段，但许多教师却简
单地把问答式教学等同于启发式教学，轻易地认为阅读教学活动中的提问就是启发式教学原则在教学中的运用，提问越多，越能够启发幼儿，不提问或少提问就是灌输，就是注入
式教学。因此，阅读教学活动中谈话的大部分时间是用在提出问题和回答问题或对问答的反应上。其实，教师提问过多，容易使自己的主导地位发生由主导变为主体，同时如果此
种状况长期下去，幼儿对教师会产生依赖，幼儿不愿意也无须动脑筋，最终会导致幼儿的问题意识的丧失。这就要求教师要正确认识提问的功效和作用，在阅读教学活动中正确对
待和运用提问这一手段，才有可能激发幼儿的积极性，进而提高功效。
（二）所提问题层次偏低
阅读教学活动中教师提问的目的是为了促使幼儿积极思考，但作为教师其自身也应该思考这样的问题，自己提出的问题是否真能激发幼儿的思考，在多大程度上激发了幼儿的
思考，这就涉及到何为“问题”的问题，因为不是所有的问题都能激发幼儿思考。
吉尔福特认为：“当你碰到不做进一步心理上的努力，就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。……当你要组织别的信息项目或以新的方式运用已知的信息项目，以解
决问题时，你就碰到了问题。”可见，问题是个体所面临的不能用已有的知识直接加以处理的某种刺激情景，问题的构成包括两个基本条件：一是要做好心理上的努力，二是要运
用新的知识重新组合已有的知识。如果我们用吉尔福特的准则去衡量幼儿园阅读教学活动中教师所提出的问题，我们就会发现有很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，
如：是不是？对不对？好不好？等诸类问题，幼儿无须思考就能够直接用“是”或“不是”，“对”或“不对”，“好”或“不好”回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集
体应答取代幼儿深入的思维活动，形成幼儿思维的虚假活泼。
（三）提问存在不平等状态
教学中的每一个幼儿都是平等的，他们应该享受平等参与阅读教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会，但在实际教学过程中，幼儿的这种权利
和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维，一节课中有些幼儿获得了5－6次回答问题的机会，而40％以
上的幼儿没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的幼儿。但如果经常出现这样的情况，那么，在阅读教学活动中就会忽略
能力一般的幼儿，使得教学提问中只有几个幼儿在参与，而其他的幼儿就会觉得教师关注的并不是自己，而是那些能力强的幼儿。我们在对其他教学活动中回答问题的调查中发现
：有相当多的幼儿，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。问其原因，说是“不想说”，或曰“不敢说”，更有甚者说：“老师问题请××说”，由于教学活
动提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。
二、提问在幼儿园绘本阅读中的意义
如何让幼儿在绘本阅读中“想说，敢说，喜欢说，有机会说并能积极应答”引导幼儿多角度地去理解绘本作品应是当前我园绘本阅读中急待解决的问题。
要解决当前幼儿园绘本阅读中提问设计存在的问题，我认为借助优秀绘本的力量改变提问的方法。
在幼儿园多种形式的教学活动中。互动贯穿着整个活动过程。那么，如何在早期阅读活动中通过积极有效的互动来激发幼儿的阅读兴趣和提高幼儿的阅读能力呢？本文将阐述早期阅读活动中的提问在三种互动方式中的运用。
一、师幼互动——引导性互动提问
师幼互动是教学过程中受到较多关注的互动方式，它专指教师和幼儿之间的一切交互作用和影响。《纲要》要求教师：“关注幼儿在活动中的反应和表现，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答．形成合作探究式的师幼互动。”在这种互动中，教师是幼儿的合作者，引导者。一次高效的师幼互动的关键是在一个恰当的时机，给予幼儿恰到好处的指导。
1．当提问需要抓住故事情节线索．紧扣人物情感线时。
幼儿在看图书时，常常发生的问题是把一张张画页割裂开来，缺乏对整个故事情节的理解。因此，教师在阅读指导中，要注意帮助幼儿将前后画页联系起来看，从而形成对整个故事人物情节的理解，帮助他们提高阅读理解能力，激发和维持他们对阅读的持续兴趣。而此时的教师“提问”应在深刻理解教材的基础上，抓住故事情节线索，紧扣主题。如在故事《漂亮的花帽子》中，我设计了这样的问题：“喜鹊妈妈没有了帽子，宝宝就没有房子了，谁会来帮助她呢？”“小兔子怎样帮助喜鹊妈妈的？”“小兔子没有了帽子，谁会送给她帽子呢？”“喜鹊妈妈和宝宝送给小兔子的帽子是怎样的？”这些提问一环紧扣一环．有利于帮助幼儿理清故事情节线索，使他们全面、具体地理解故事。
图书阅读中更难把握的是故事人物的心理变化、情感起伏，而理解人物的心理变化，有助于幼儿加深对故事中心内容的理解，使他们从中悟出自己对事物的看法和结论。教师在幼儿的阅读活动中的有效提问，就可以较好地完成这样的任务。比如，在帮助幼儿初步理解《小刺猬学时髦》情节内容的同时．我还通过“小刺猬烫了卷刺后心里怎么样？”“发生了那么多事后小刺猬怎么想的？…“为什么小刺猬不再要卷刺了？以后它还会烫卷刺吗？”这样一些提问，扣住小刺猬初烫卷发后的自鸣得意，乱学时髦后的种种苦恼，使幼儿通过小刺猬的切身体会，悟出乱学时髦不好的道理．从而加深对故事主题的理解。
2．当提问需要体现层次性时。
在图书阅读活动中，教师常常需要思考的问题是：目前幼儿阅读图书缺乏哪些经验？幼儿在阅读中的差异主要表现在哪些方面？该如何把握早期阅读的阶段性发展目标，并由浅人深，逐步增加难度？要解决好这些问题，教师在设计提问时．尤其应重视个体差异。
在图书阅读活动中，幼儿的差异是客观存在，怎样促进每个孩子在原有基础上都能提高并不断缩小差距呢？我的做法是：首先根据不同发展层次的幼儿设计不同难度的问题，尽量使幼儿在答题时“跳一跳．都能摘到果子”。其次问题设计尽可能开放一些，使幼儿能从不同角度回答。这样，能力强的幼儿可从多方面讲，多讲一些；能力弱的孩子则可少讲一些。当幼儿回答不出问题时，教师可以用辅助性提问调控引导，使幼儿拓展思路。比如，在阅读活动中我发现能力较弱的幼儿在回答问题“夏天是什么样的？”时，遇到了困难。此时，我进一步提问：“你在夏天里会穿什么样的衣服？喜欢吃些什么？”通过帮助幼儿迁移生活经验，他们很快就答出了问题。当教师从重视如何教，转向重视幼儿如何学时，教学的效果将大有不同。
3．当提问需要启发幼儿积极思维时。
优化阅读教学活动中的提问，要尽量避免用直接提问法，而应从启发、激励幼儿的思维出发来设计问题。比如，“这幅画讲了些什么？”面对这样的问题，幼儿可以从人物动作、表情、语言、心理以及背景等各角度观察讲述。又如“小猫怎么会飞上天的？”孩子必须理解前一段故事后，才能得出结论。这些问题没有统一的或现成的答案，而要准确回答这些问题，幼儿不但要理解故事，还要将自己理解的内容用语言表达出来，虽然有一定难度，但幼儿却能在解决这些问题的过程中积极思考。
由此可见．提问设计得巧妙与否，对指导幼儿的阅读活动有着举足轻重的意义。同时，提问设计也直接体现了教师对教材的理解及教师的知识素养、教育能力，等等。另外，为了支持幼儿语言学习的个别需要，真正做到确实能让每个幼儿“想说、敢说、喜欢说”，我们还需要通过多种互动方式来实现提问的价值。
二、同伴互动——合作性互动提问
根据多元智能的理论观点，不同的幼儿拥有不同的智力强项．这为幼儿之间的合作解决问题提供了可能性。同时，由于幼儿之间的平等地位，所以幼儿更愿意与同伴一起进行探究。因此．同伴之间的互动也是一种重要的解决问题的方式。
与师幼互动相比，幼儿之间的互动多是由解决问题的需要所引起的，所以同伴互动更能体现幼儿的自主性；另一方面，由于幼儿之间的能力水平具有一定的相似性，同伴互动也就缺少了师生互动中的引导性，而更多地增加了白发性，合作性。
在需要为幼儿创设一个自由、宽松的语言环境及为他们提供符合每一个幼儿发展的教育
机会时．我经常使用同伴互动的方式。比如，在阅读活动中我经常要改变集体看一张大图片讲述的惯例，而是将几名幼儿结为一组看图。并对看不懂的地方讨论、提问；对于幼儿提出的问题，教师暂不作答，而是以朋友的身份参与幼儿讨论，鼓励他们自己找出答案。让幼儿共同观察、讨论能促使不同层次的幼儿都得到发展。因为提问的幼儿有一个观察——思考——提出问题的过程，而应答的幼儿有一个倾听——思考——回答问题，甚至是质疑问题的过程，每个幼儿都要根据自己的经验、理解、想象，疑点或看法．汶样的同伴间互动能真正让他们从“学会”到“会学”。当教师遇到幼儿的观点有分歧时，也不要急于下结论，允许幼儿有自己的想法，尊重他们独到的认识，这有利于培养幼儿善于思考，敢于求异的思维品质。
三、与材料的互动——操作性互动提问
与材料的互动即教师或幼儿与材料的相互作用。它有以下几个特点：首先，与环境互动的主体是幼儿。教师的作用就是为儿提供操作材料，引发一个能够引起幼儿兴趣的问题，或者摆出一个与幼儿已有知识经验相冲突的现象来激发幼儿回答问题的欲望。其次，与环境的互动贯穿于整个活动过程，幼儿的反应直接依赖于与环境的互动。再次，与材料的互动可以让幼儿获得更深刻的体会，这是因为，通过与材料互动来进行的学习和发现，是一种直接的学习，是幼儿在理解现象的基础上，独立做出的发现。
比如．在阅读活动“一只小脏鸟”的结尾，需要幼儿获得帮助他人的快乐。我提供了纸、笔、积木、草屑和医疗用品等操作材料。很快，有的幼儿选择绘画的方式画出了自己的想法，有的幼儿利用提供的材料搭出了他们想象中的鸟窝，还想出了各种帮助小鸟的方法。所有的这些非语言所答，起到了比语言还要精确的答案效果。究其原因是因为所提供的材料激发了幼儿操作的欲望，给予幼儿一个暗示性的提问方式，并让幼儿在操作中获得更深的体会：帮助了小鸟，我很快乐。
实践证明，三种互动中的提问共同构造了一个全方位的、动态的阅读活动中关于问题的探究过程，这种全面的互动使阅读活动更富有活力，并从不同的角度保证了阅读活动目标的实现。
导读：如何让幼儿在绘本阅读中“想说，敢说，喜欢说，有机会说并能积极应答”引导幼儿多角度地去理解绘本作品应是当前我园绘本阅读中急待解决的问题。要解决当前幼儿园绘本阅读中提问设计存在的问题，我认为借助优秀绘本的力量改变提问的方法。
宁波市北仑区中心幼儿园：刘飞
学龄前儿童正处于“读图”年龄段。图画书对孩子的视觉震撼比知识效果更为直接。图画书对儿童情感，想象力，灵敏度以及审美感的启迪，正是他们日后成功与快乐生活的源泉，正是这样的背景“绘本阅读”悄悄的进入了我们视线。绘本阅读可以与大师对话，能尽情感受童年的精妙，分享和陶醉穿越时空跨越文化直抵心灵的温暖与感动，让孩子爱看书、乐看书、会看书。以前，我们让幼儿阅读时，都是老师提出问题，幼儿思考回答，然后请幼儿讲述图意；或幼儿看图，教师边讲述图意，边让幼儿听着。其实，这不是幼儿在阅读，而是老师在讲故事。
陶行知说得好：“发明千千问，起点在一问。”那么，如何在绘本阅读中激发幼儿探究的欲望呢？我想应该从绘本阅读的提问中着手，改变绘本阅读活动中提问教学的现状，使提问更具魅力与艺术，更能激发幼儿的发散性思维，促进幼儿阅读概念的形成，引导幼儿主动从多角度、多方位思考问题，并引导幼儿真正有效地学会生存、学会学习。
一、当前幼儿园绘本阅读中提问现状分析
自从接触“绘本教学”以来，我发现孩子的观察、语言表达、看图讲述等能力都有了较全面的发展。教育学家告诉我们：幼儿的思维往往是从问题开始的，巧设提问可以激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，把他们从某种抑制状态中激奋起来，激发他们想说的欲望。然而目前幼儿园阅读教学活动中提问的作用远远发挥不够，影响着幼儿学习兴趣和幼儿回答问题的积极性。具体表现在以下几个方面：
（一）视多提问为启发式教学
启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识、发展智能、陶冶个性、形成完满人格的过程，其目的是构建和塑造受教育者的主体性，使他们爱学、学会、会学。幼儿园阅读教学活动中的提问，具有启发作用，能较好地引导幼儿的学习兴趣，激发幼儿积极思考，因此，它也成为教师最常用的一种教学手段，但许多教师却简单地把问答式教学等同于启发式教学，轻易地认为阅读教学活动中的提问就是启发式教学原则在教学中的运用，提问越多，越能够启发幼儿，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。因此，阅读教学活动中谈话的大部分时间是用在提出问题和回答问题或对问答的反应上。其实，教师提问过多，容易使自己的主导地位发生由主导变为主体，同时如果此种状况长期下去，幼儿对教师会产生依赖，幼儿不愿意也无须动脑筋，最终会导致幼儿的问题意识的丧失。这就要求教师要正确认识提问的功效和作用，在阅读教学活动中正确对待和运用提问这一手段，才有可能激发幼儿的积极性，进而提高功效。
（二）所提问题层次偏低
阅读教学活动中教师提问的目的是为了促使幼儿积极思考，但作为教师其自身也应该思考这样的问题，自己提出的问题是否真能激发幼儿的思考，在多大程度上激发了幼儿的思考，这就涉及到何为“问题”的问题，因为不是所有的问题都能激发幼儿思考。
吉尔福特认为：“当你碰到不做进一步心理上的努力，就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。……当你要组织别的信息项目或以新的方式运用已知的信息项目，以解决问题时，你就碰到了问题。”可见，问题是个体所面临的不能用已有的知识直接加以处理的某种刺激情景，问题的构成包括两个基本条件：一是要做好心理上的努力，二是要运用新的知识重新组合已有的知识。如果我们用吉尔福特的准则去衡量幼儿园阅读教学活动中教师所提出的问题，我们就会发现有很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，如：是不是？对不对？好不好？等诸类问题，幼儿无须思考就能够直接用“是”或“不是”，“对”或“不对”，“好”或“不好”回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集体应答取代幼儿深入的思维活动，形成幼儿思维的虚假活泼。
（三）提问存在不平等状态
教学中的每一个幼儿都是平等的，他们应该享受平等参与阅读教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会，但在实际教学过程中，幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维，一节课中有些幼儿获得了5－6次回答问题的机会，而40％以上的幼儿没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的幼儿。但如果经常出现这样的情况，那么，在阅读教学活动中就会忽略能力一般的幼儿，使得教学提问中只有几个幼儿在参与，而其他的幼儿就会觉得教师关注的并不是自己，而是那些能力强的幼儿。我们在对其他教学活动中回答问题的调查中发现：有相当多的幼儿，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。问其原因，说是“不想说”，或曰“不敢说”，更有甚者说：“老师问题请××说”，由于教学活动提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。
二、提问在幼儿园绘本阅读中的意义
如何让幼儿在绘本阅读中“想说，敢说，喜欢说，有机会说并能积极应答”引导幼儿多角度地去理解绘本作品应是当前我园绘本阅读中急待解决的问题。要解决当前幼儿园绘本阅读中提问设计存在的问题，我认为借助优秀绘本的力量改变提问的方法。
（一）猜想式提问让幼儿想说
优秀的绘本作品都配合漂亮的图画，通常幼儿都会被故事中的图画所吸引，教师可以借机请幼儿猜想故事中重要的物品等，幼儿的思维会马上被调动起来，幼儿会通过观察图片运用已有的知识经验，通过分析、综合、寻求最佳答案。这样的问题能使幼儿积极动脑，能加深幼儿对故事内容的理解，有利于孩子大胆主动地发言，增强参与的意识和自信心。充分提高幼儿的创造思维能力。
（二）开放式提问让幼儿敢说
幼儿绘本阅读活动中的提问要讲究开放性。这是一种引导幼儿整体把握所学内容的提问。在绘本阅读中，教学的提问要把握幼儿感兴趣的话题引导幼儿展开讨论，让幼儿运用符合他们思维特点的表达方式为中介去表达自己的感受、意愿、思想。从而体现提问的开放而不封闭，也就是变单一的问题为多样性的问题。在以往的阅读活动中，教师讲完故事后，总是会问幼儿这样的一些问题：“故事题目叫什么名字？故事里有谁？故事讲了一件什么事、说明了什么道理？”这一问题，可能有多种语言描述，答案只有一个。但问法不同，能使幼儿学会多种疑问方式，从多种角度了解事物，那么教师的提问就要将“怎么说的、怎么做的”改成“会说些什么、可能怎么做？”等。虽然只是用词的不同，但没有固定的答案不局于故事原文，幼儿敢说，不怕说错，能让幼儿多发表自己的见解。
（三）递进式提问让幼儿喜欢说
这是一种循序渐进、逐层深入的提问方式，要重培养幼儿思维逻辑性，增强思维活动的密度和深度并形成完整的语言。对幼儿有一定的挑战性。由浅入深的提问，不仅开阔幼儿的思路还有助于提高幼儿对语言的组织能力和连贯表达能力。而不能设计一些过于简单、琐碎，缺乏思维价值的问题，如“是不是？”“对不对？”“好不好？”这些问题幼儿不用思考，答案可以脱口而出，表面上看，气氛活跃，但实际效果，不但激发不了幼儿思维的积极性，反而培养了他们思维的惰性。要推陈出新，形式多样，不要只求准答案式的提问。
三、绘本教学中的提问策略
（一）提问的设计
提问要讲究层次性。如针对图画可以设计三个层次的提问：第一层次——观察画面，描述画面；第二层次——理解画面，进行画面外的想象，引导幼儿发现前后画面的联系；第三层次——不仅对画面进行详细连贯描述，而且注重对其中的因果关系做出判断与分析。根据故事特点设计提问。以故事、人物情节为发展线索的，可以设计一些推理性提问，着重培养幼儿通过观图画和认识画面各种事物的变化与联系来推测故事情节的发展。当出现故事发展的高潮时，可以设计一些假设性、创造性的提问，以发展幼儿的创造力和提高幼儿解决问题的能力。以生活现象为主、图画内容之间是平行性的，可以设计一些综合性的提问来拓展话题。当故事中蕴涵着道德评判标准的，可以在读完故事后设计一些评价性提问，以挖掘图书中的教育价值。
（二）提问的组织
有了精心设计的提问还不够，关键还在于组织阅读活动的过程中，教师能否根据幼儿的学习情况进行有效的组织和引导。
提问应面向全体幼儿。教师应在调动全体幼儿集中注意力后紧接着提出问题，以便全体幼儿都能认真思考。应根据幼儿的认知心理特点，指导幼儿抓住画面的整体特征，让幼儿从整体上感知、了解画意，然后再引导幼儿抓住重点特征仔细地观察图画，在此基础上引导幼儿了解图画中每件事物之间、每幅图画之间的关系以及图中事物与全图之间、单幅图画与整幅图画之间的联系。此外，在引导幼儿观察图画的过程中，要注意激发幼儿的想象，使其思维活跃起来。
不同难易程度的问题要由不同发展水平的幼儿来回答。如，描述性提问一般采用集体回答或是由发展水平居下的幼儿回答。当幼儿回答得较为发散时，老师可以用手势提示幼儿举手一个一个地来表达。分析性的提问一般由发展水平居中的幼儿回答，综合、评价性的问题则由发展水平居上的幼儿回答。
对幼儿的回答给予积极引导和总结评价。教师提问后，要注意运用恰当的表情“反馈”幼儿的回答，鼓励幼儿大胆说出自己的想法。总结评价时，则应注意肯定或否定性评价用语的恰当运用：否定时不应全盘否定，要注意给幼儿以鼓励；肯定和表扬时则要注意启发幼儿进一步思考，调动幼儿往下学习的愿望。
幼儿园语言教学活动中教师有效提问的策略
[摘 要] 良好的问题和科学的提问方式对幼儿思维和语言的发展具有重要的促进价值。教师在语言教学活动中应善于提问，激发幼儿学习热情；提问设计要科学合理，且具可行性；要重视互动提问，加强师生互动，由此促进幼儿语言与思维的发展。
[关键词] 幼儿园语言教育；教师提问；提问策略
在幼儿园语言教学活动中应用提问式教学方式，可充分挖掘和发展幼儿的语言意识及语言能力，有效促进幼儿拓展思维能力的发展。良好的问题和提问方式能够让幼儿有充足的语言组织及语言表达的机会。[1]因此，教师在语言教学活动中应以教学内容及教学目的为基础，提出具有针对性、时效性的问题，并以诸多问题作为教学活动的引线，引导幼儿进行思维活动，促进孩子发展。
一、有效提问，激发幼儿学习热情
在幼儿园语言课堂教学活动中，教师所提问题应以教学内容为根据，提问应包括教学重点、难点，同时还要关注幼儿的个性特点及兴趣爱好。这就要求在教学活动中，教师必须要有明确的目标。所谓目标不仅包括教学活动的目标，还包括促进幼儿综合能力全面发展的目标。在实际教学活动中，教师要围绕具体目标和内容，巧妙设置问题，并用生动的语言进行提问。[2]在课堂教学活动进行中，教师只有紧紧抓住了教学重点，突破了教学难点，才可有效实现教学效果的提高，进而实现幼儿学习效果的提高。教师有效的提问能激发幼儿进行发散思维，从各个不同的角度对问题进行思考，从而拓宽视野及知识面。
除此以外，教师在应用提问式教学方法时，还必须明确为什么提问、提问哪些内容，必须明确所提问题是符合幼儿的个性特点及知识接受能力，是有助于促进幼儿的全面发展的，而不能单纯关注提问是否符合教学目标。[3]总之，幼儿园语言教学课堂提问的优化要求教师做好以下几种心理准备：第一，要熟悉掌握幼儿的个性特点及认知能力，对所提问题有大概答案，而无确定不变的死答案；第二，应有提出和解决问题的基本思路和方法，但不对答案进行限定；第三，幼儿一时无法回答时，教师应给予热情的鼓励，并坚信幼儿会有自己的答案。
二、提问设计要科学合理，具有可行性
(一)尊重差异性
在语言教学活动中，幼儿是学习者，是教学活动的主体，因此教师的一切教学设计及教学活动均需尊重幼儿的个性发展及个性差异，尊重并鼓励幼儿在阅读、语言组织、语言表达过程中充分表现自身独特的感受及体验。[4]幼儿在回答问题的过程中，不管其感受或体验是否符合问题的标准答案，教师都不应对其进行否定或批评，而应让幼儿畅所欲言c教师应该认识到，对同样问题，出现多种不同的回答，恰好体现了幼儿语言的独特性和学习语言的必要性，同时也反映了幼儿思维的活跃性。
(二)注重目的性
在幼儿语言教学活动中，语言感知及语言表达均具有多样性，同时作为学习主体的幼儿又个性活泼，思维活跃，因此为了在有效的时间及空间内实现有效教学，在应用提问式教学方式的过程中，教师在设计问题和提问时，必须明确和强调其目的性。只有明确的目的，才能有效引导幼儿进行思考，并促使其掌握相应的知识内容。问题的解决过程应就是教学重点、难点解决的过程。只有这样设计的教学活动，才能在有限的时间及空间内，尽最大努力引导幼儿进行思考，增强其思维能力，拓展其认识水平和知识面，促进幼儿全面发展。
(三)体现层次性
幼儿的认识水平具有一定的局限性，因此在语言教学活动及其他所有教学活动中，教师都必须严格遵循循序渐进的原则进行教学。提问式教学的应用尤其要重视循序渐进，即问题的提出必须具有明确的层次性，由简人难，层层深入。在语言教学活动中，教师提问必须有严格的逻辑性，问题的设置要由易到难，由浅人深，多层设问，层层递进。有层次性的问题，可有效降低学习难度，提高幼儿回答问题的积极性，同时可有效培养幼儿形成清晰的思维框架，促进其形成良好的思考方式。
(四)合理把握难易程度
幼儿的知识水平较低，知识经验相对缺乏，语言组织及语言表达能力等也相对较为狭窄和简单，因此在进行提问式教学时，教师须熟悉和掌握幼儿的知识水平与认识能力，在这个基础上进行提问。所提问题不能过于简单，但也不能过于复杂。过于简单的提问无法达到提高幼儿能力的效果，而过于复杂的提问会挫伤幼儿回答问题的积极性。无效的问题虽然可以活跃课堂气氛，但却无实际意义，造成教学时间的浪费。难度过大的问题超出幼儿思维水平和认知能力，导致幼儿一头雾水，无法进行思考和回答，增加学习难度，同时挫伤幼儿回答问题的积极性，导致课堂气氛沉闷，影响课堂教学的顺利、有效进行。因此，在提问过程中，教师需合理把握问题的难易程度，所提问题要让幼儿“跳一跳”，但又要保证其通过努力能够回答。
三、重视互动提问，加强师生互动
(一)进行互动提问
传统的问题式教学往往强调教师提问，幼儿回答，互动环节较缺乏，这对幼儿语言表达及思维的发展造成一定程度的束缚。幼儿具有特殊的个性特征，教学活动中师幼对话也具有不确定性、多元性、多向发展性等特点，因此教师不宜给幼儿太多的束缚。对话是两个以上主体的语言交流活动，并不是任何语言交流活动都是对话。在幼儿园教育中，师幼之间是一种平等关系，在沟通交流中师幼是“参与一合作”的关系。[5]从师生交往方式来看，师生课堂中的交往方式有单向、双向、三向和多向交往等模式。在幼儿园教学活动中，师生交往最值得推崇的交往方式就是多向交往的师幼互动方式，包括师幼互动和幼幼互动两种基本类型。教师和幼儿均可成为互动行为的发起者。
(二)提问后应给予幼儿一定的待答时间
从孩子倾听问题到理解问题再到组织言语回答，至少需要2～1O秒的时间，依问题的难易程度不同而有所不同。如果请幼儿站起来回答，则依个人的性格峙征(内向型、羞怯型、外向型)而差异较大，从5秒到30秒不等。因此，教师的提问需要考虑到问题的难易、语言表达、孩子的性格等因素，给予幼儿充分思考的时间。但在实际教学中，有很多教师提问后留给幼儿思考的时问仅1秒左右。这不仅没有发挥提问激发思考的作用，而且容易挫伤幼儿的积极性和自信心。当提出像“你还能帮他们想出哪些更好的办法吗?”这类发散性思维问题时，教师应多等一下，而且应多请一些幼儿来回答，以此促进幼儿的思考和幼儿之间的交流。
(三)提高教师的应对水平
实践中我们发现，对于教师提出的问题，孩子们常常会有不正确、不清晰、不全面的答案，这时就需要教师提高自身的回应技巧，在不回避问题的前提下，给予幼儿必要的指导和帮助，引导幼儿运用自己的经验去探究问题，寻找更多更好的答案。为此，教师应创设宽松的班级氛围，允许幼儿提问，并不断提高自己的知识水平和应对幼儿提问的能力。常言说得好，“要给孩子一杯水，自己要有一桶水”，教师应能及时接住幼儿抛过来的球，然后将球巧妙地抛回给孩子。提问本身是个师生互动的过程，教师提问——学生回答——教师反馈，就是与孩子进行抛接球的游戏。与孩子抛接好一个球，也就自然过渡到下一个环节，能有效推动教学过程的顺利开展。集体活动中，孩子们常常会有惊人的语言，会有我们意想不到的行为发生，这些都是孩子们抛出的球，这时教师应该及时地去接，并接好球，还能把球抛回给孩子。
总之，在幼儿园语言教学活动中，提问式教学为应用最为普遍的教学方式之一。科学的提问式教学可有效启迪幼儿心智，培养幼儿良好的语言组织与思维能力，提高幼儿的言语表达能力，促进幼儿语言感知与体验水平及认知能力的发展。随着课程改革的不断深入，幼儿园教学的侧重点越来越多地转向改变幼儿的学习方式，增强幼儿自主学习的能力，因此在语言教学活动中，教师在应用提问式教学方式时，应更加关注幼儿的个性特点与认知能力，以幼儿作为教学活动的主体，不断优化自身的提问行为，加强师生互动，尊重幼儿的情感表达与语言表达，促进幼儿全面、健康发展。
数学具有抽象性、严谨性、逻辑性等特点，而幼儿的思维具有直观形象性的特点，呆板地向他们灌输数学知识，不符合他们的年龄特征，不仅收不到好的学习效果，反会引起他们对数学的反感和厌烦。家长可在平日与幼儿的随机交谈中寓教于乐，将孩子轻松地引入数学领域。
如节假日，家长带着孩子外出，乘公共汽车，可和他一起数车站，若要乘8站才能到达目的地，那么，可让孩子说说现在乘过了几站，还要乘几站才能到达目的地，如是熟悉的路还可让孩子逐一将每站的站名报出来。若乘客不多，还可以数到站时上下车的人数，比比是上车的人多呢，还是下车的人多;前门上来了几人，中门上来了几人，合起来是几人……
仅这一个话题，幼儿就可以学习数数、比多少、加减法等。家长与孩子一起数数、算算中不就对他进行了数学启蒙了吗?
又如，茶余饭后，家长可和孩子一起玩手指游戏，边玩边数边比：一二三四五，六七八九十，十个好朋友，花样变不完。伸出大拇指，我俩一样粗;伸出小拇指，你俩一样小：伸出一只手，中指最最高;伸出两只手，十指排排队。
再如，喝饮料时，可以问孩子，易拉罐是什么形状的?这时，家长就可以与孩子比赛，说出像圆柱体的东西，看谁说得多。假如经常喝饮料的话，不妨每次把空罐收起来，积少成多，以后还可让孩子按罐的大小、高矮、粗细、颜色、品种等玩分类游戏。
通过交谈进行数学启蒙，不需要家长们花很多时间去精心准备，只要做有心人，在日常生活中找机会，便可自然而然地进行，从中激发孩子学习数学的兴趣。
绘本阅读在教育生活中的“课程形态”
当越来越多的绘本走进幼儿园的阅读活动、进入集体教学活动，有关绘本阅读的教育引导、课程价值也日渐成为大家所关注的问题焦点。而一旦提及这一话题，有关“阅读是超功利的”“绘本不是教材”等观点又会冲击着大家关于绘本的课程价值和阅读引导的判断思考。似乎，对于绘本而言，凡超越了其自身的“图”与“文”的观察指导和启发思考就有了不该有的、板着面孔的、课程化了的嫌疑。
然而，当一本书走进了班级的阅读，这本书就已经走进了班级的课程，影响了班级的课程，并以多样的方式融人了班级孩子们的课程生活。
生成课程：“一本书的故事讲述”到“许多人的故事分享”
绘本阅读是一件非常神奇的事。有时候，阅读就像在滚雪球，越滚越大。刚开始，是你一个人在滚雪球，可是不经意间，你会发现，这个“雪球”已经不是你一个人的孤独奋斗，很多孩子都已经参与了故事的编织和续写，从一册绘本的故事讲述，演绎成了许多人的故事分享。
记得和孩子们一起讲述故事《菲菲生气了》，孩子们看见书的封面上有两个牌牌(绘本历年所获的奖牌印章)不禁好奇地追问起来。我向孩子们介绍时无意间提了一句：“啊，这本书在10多年前就获得了大奖啦!那时候陆老师才20几岁，我的宝宝只有你们这么大呢!”我的话音刚落，一个孩子的声音便响起：“这个故事讲完了，我想听听陆老师自己的故事，听听陆老师小时候的故事，好吗?”这个孩子的话音未落，下面就响起了一片拍手声：“对!我们也想听……”
从一个故事出发；到达的未必只是预想中的那个目的地，沿途遇见的风景同样醉人。《菲菲生气了》故事讲完后，我们展开了主题分享——“老师的故事你知道吗”图片故事展。我用照片把自己“小时候的故事”制作成了PPT，和孩子们一同在看看、猜猜、说说中，分享了自己经历的人生大事(升学、工作、结婚、怀孕、比赛活动等等)、成长过程中的琐碎幸福(外出旅游、工作常态等等)。在我的邀约和鼓励下，孩子们在爸爸妈妈的支持和帮助下也把自己小时候的照片挑选出来，在小伙伴的面前大方分享、生动讲述。因为这个契机，害羞的孩子，也自信勇敢地走到了大家面前。
其实，从一本书的故事讲述演变成许多人的故事分享，并不只是因为“书”本身所独有的这样那样的玄机，更多的还是老师有“从故事到生活”或“从绘本到课程”这样的意识。故事向我们打开了一扇窗，我们凭借自己的经验、智慧，凭借在此之上对孩子的观察、了解，不断生成新的故事篇章。《收集东?收集西》《勇气》《妈妈心?妈妈树》《獾的礼物》《点》等等，这些书在和孩子们的分享阅读中都有超越书中故事之外的、孩子们自发生成的、教师敏锐捕捉到的新的课程故事续写。
一册绘本，一个故事，本身不是课程。然而又因为一册绘本在集体中的分享，自然衍生出了一个新主题、展开了一个新的课程探索。它的课程价值，不言而喻。
深入课程：“日积月累的故事积淀”到“水到渠成的理解启发”
接手每一届孩子，都是从小班开始坚持给他们讲故事。睡觉前讲，让孩子带着温馨美好的向往进入梦乡；睡醒后讲，唤醒迷迷瞪瞪的状态，把等待起床的环节变得充实烂漫；新书来了及时讲，一同分享书中的发现、共同体验“新鲜”阅读的美好；孩子们发出邀请了赶紧讲，满足孩子需要的同时也洞察了孩子对书的选择和喜好……也有老师问我：“这么用心投入地讲故事，你们班的孩子和其他班的孩子有什么不一样?”是啊，这一届孩子又已经上中班了，孩子们到底有什么不一样呢?如果你走进我们的教室，一同参加过我们的活动，相信你会感受到这种“不一样”。
在主题活动“勇敢的我”进行中，我和孩子们就“勇敢”这个话题进行讨论。孩子们说：“勇敢，就像小黑鱼一样，遇到危险的敌人，想办法吓跑它(《小黑鱼》)”；“小兔子皮科很勇敢，有时候躲过敌人，有时候和敌人发发火又走开了，最后还能很聪明地打败它们(《小机灵鬼皮科的故事》)”；“勇敢，就像小老鼠一样，明明害怕一个人睡觉，但是还是自己睡着了，以后就不怕了(《小老鼠的漫长一夜》)”；“勇敢，就像我们在六一体检的时候，看见医生叔叔戳手指的针就怕疼，但还是走到医生叔叔那里了”；“勇敢，还像三个强盗，知道自己的错误就改正了，变成了三个好人(《三个强盗》)”……在故事阅读中遇见的那些个动物、人物形象，已经渐渐走进了孩子们的心里，在漫长而又精妙的理解和内化过程中逐渐成为孩子成长中的精神食粮和学习榜样。
还有的孩子说：“大灰狼总是勇敢的，小白兔总是不勇敢；大花猫总是勇敢的，小老鼠总是不勇敢。”不待老师提醒追问，就有孩子辩驳：“大灰狼本来就是吃小白兔的，小白兔知道大灰狼是自己的敌人，当然害怕啦”；“小白兔比大灰狼还勇敢，因为小白兔知道草地上有危险还会勇敢地出来晒太阳吃草”；“应该说，小白兔很勇敢。它很小心地出来东看看西瞧瞧，它的‘小心’是为了保护自己，不是‘不勇敢’”……因为有过共同的阅读背景，所以，交流沟通中都能轻松地理解对方所要表达的意思，彼此心意相通；因为在共同阅读背景下的理解能力有所不同，所以各执己见直抒胸臆的过程，能及时补充对方的观点，自然形成了基于“差异即资源”的幼幼互动式的学习状态。
当书中的故事经由你的口传入孩子的耳朵、走进一个个孩子的心中时，故事其实就在进行着文化的启蒙和累积，是对心灵不断的唤醒和启发。故事以孩子“喜闻乐见”的美好且带着“无意识记”的优势，在孩子的心灵里埋下一颗颗种子，假以时日，在生活中、学习中、交往中，慢慢发芽、长大……不身处其中，哪里又能说得清那种水到渠成的理解启发有多神奇?艾登?钱伯斯在《打造儿童阅读情境》中亦提到：阅读经历所代表的绝不仅仅是我们曾经阅读过那些书，它多姿多彩地呈现了当时的阅读心情，也造就今日的自我……如果老师对班上的孩子读过的故事、诗篇、绘本或民间传说，完全没有一点点概念的话，他又如何能好好地带领这个班呢?换而言之，如果老师对班上孩子的绘本阅读没有了解，也无法更好地实施当下的班级课程。从某种意义上讲，绘本阅读其实成了隐性的课程，在孩子的心灵深处，它和幼儿园的各色课程融合在一起，丰富着孩子对当下课程的感受、理解。
老师是带领学生打开知识大门的金钥匙，刚进入学校的老师一般都会被要求，课后写教学笔记。教学笔记有助于提高老师的教学水平，有关于小学语文老师的教学笔记你知道哪些呢？以下是幼儿教师教育网小编为大家精心整理的“新课标背景下小学语文教学中课堂提问探究”，希望能对您有所帮助，请收藏。
《植物妈妈有办法》是一首诗歌，运用了拟人的写法，讲述了蒲公英、苍耳、石榴、豌豆传播种子的办法。本课训练学生读懂句子，把句子连起来了解节的内容。本课主要培养学生理解、概括、默读、朗读和收集使用信息的能力，激发学生热爱大自然的情感。
新课标指出“学生是语文学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”。于是，在教学时，我先用情境导入，激发学习兴趣。如趣味猜猜猜：(伴着音乐出示一张张美丽的植物图片，让学生猜猜这些植物的名称，不认识的可根据其颜色、形态起个有趣的名字，引发学生对植物的兴趣和热爱。)师：千姿百态的植物点缀着美丽的大自然，装扮着我们的生活。那植物是怎样传播种子的，如何一年年生长、繁殖，让绿色铺满大地的呢?我们来学习《植物妈妈有办法》。
为了帮助理解本课的重难点，我先让学生自读自悟，然后借助多媒体加深对课文的理解。如自读思考：这首诗一共介绍了几种植物传播种子的方法?还可以一边读一边想象，试着闭上眼睛想一想，闻一闻，听一听，试试在读的时候你能感受到什么?接下来再用不同的形式展现，如:蒲公英传播种子是用录象展现过程的，让学生知道蒲公英靠风传播种子；苍耳传播种子是通过投影演示的；石榴传播种子是通过图片；豌豆传播种子是在充分阅读的基础上，理解句子，然后同桌交换意见，再利用录像，直观形象地帮助学生理解豌豆蹦跳着离开妈妈，也就是靠弹力传播种子。
最后小结：大自然中的植物各种各样，千姿百态，植物传播种子的方法也是多种多样，千奇百怪。希望你做细心的孩子，做有心人，你就会在大自然的怀抱里发现更有趣的事物和现象，得到更多的乐趣。
这次培训来的很及时，培训资料也很深刻，培训的效果将影响深远。作为一名教师，我深知自我在教学上还有许多不成熟的地方，教学工作中还有不足，但经过这些日子的学习，我坚信在以后的工作学习中必须能取得更大的提高。下头是我经过培训获得的点滴体会：
一、教学理念的提升
应对当今的形式，时代要求我们不断提高，吸取营养，为祖国的教育事业能够有突飞猛进的发展贡献我们的力量。在这次学习中我在教学理念上有了更深刻的认识。经过培训学习，我进一步了解了“为什么教作文，拿什么教作文，怎样教作文，作文教到什么程度”、“一线小学教师，有必要成为研究者”、“提升小学语文教师人文素养”。这些新的理念，给学生更加自由的学习空间，为课堂注入了新的生机与活力，体现了以学生为本的理念。在今后的教学中我会自觉地把新的教学理念引入课堂，改变课堂的面貌，使课堂气氛活跃；教学民主；学生的学习热情高涨；师生关系融洽。充分体现素质教育的根本目标。
二、教学行为的转变
课堂是教师体现自身价值的主阵地，今后我会本着“一切为了学生，为了学生的一切”的理念，将自我的爱全身心地融入到学生中。今后的教学中，我将努力将所学的新课程理念应用到课堂教学实践中，立足“用活新老教材，实践新理念。”力求让我的教学更具特色，构成独具风格的教学模式，更好地体现素质教育的要求，提高英语教学质量。
经过这次的培训，使我深刻意识到：自我的知识、本事还有必须差距，在今后的教学中，我将立足于自我的本职工作，继续运用网络资源，加强理论学习，转变教育教学观念，进取实践新课改，不断地提高自身的价值，为教育事业发挥自我的作用。
三、反思教学工作，不断进取
在教学中不断思量着自我在工作中的不足之处。努力提高自我的业务水平，继续向优秀的教师学习，来更好地适应此刻的英语教学。
经过这些天的培训，我认识到每一位教师都应进取参与到理论学习中去，不做旁观者，做一个课改的进取实施者。经过学也让我更加深刻地体会到学习的重要性，仅有不断的学习，才能有不断的提升。我想仅有经过全体教师的共同努力，教学之花才会开得更加灿烂，中华民族才会永立世界民族之林。
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是对语文课程性质的最新认识。过去语文课上，教师把课文条分缕析，弄得支离破碎，把语文课上成纯粹的工具训练课。语文课上没有思想的碰撞、心灵的触动、情感的陶冶、审美的熏陶。语文教学的人文教育功能远远没有得到充分的发挥，所以，语文课不受学生的欢迎。新的课程标准把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，还语文以本来的面目。
但要注意的是在教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水乳交融。语文学科的人文性和工具性是相辅相成的，是高度统一的。叶圣陶先生说过：语文教学的根在在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。
可时下语文课堂中的有些做法就值得反思了，有不少教师认为，新一轮语文课程改革是在削弱基础，淡化知识。课堂上异常重视对语文人文精神的挖掘，但对字词句等基础知识教学，几乎没有提及，有的教师甚至认为搞这些教学就显得落后、过时，平时教学不重视了，上公开课更是不教这些不能“出彩”的“添头”。课堂教学热热闹闹，教学形式变化多样，可就是听不到朗朗读书声，看不到对语言文字的揣摩品味，欣赏不到对优美精彩文段的必要的独到分析见解，没有了必要的训练，缺少了必要的积累，短短的课文学生读起来结结巴巴。试想，如果一个学生连一些极常用的字词也不会读，不会写，一写作文就是错别字、病句连篇，那么即使他文学感悟力很强，也是难以表达出来的。如果我们的语文课堂长期如此，少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，那么可想而知其他的一切活动也都将成会空中楼阁。
所以，我们强调提升学生的人文素养，决不能以削弱学生的基本语文训练为代价。应在兼顾语文教学人文性的同时，扎扎实实抓好语文基础知识的传授和语文基本本事的培养。仅有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一，把提升人文素养渗透于扎实的语言文字的训练之中，语文教学的梦想境界才有可能实现。
小学生是语言发展的最佳时期，是掌握语言的关键阶段。教师要把握好这个时期，对学生进行说话训练，这不仅是素质教育的需要，也是当今社会的需要。根据小学生心理发展的特点，我认为通过以下几点可以培养小学生的说话能力。
一、培养学生说话的兴趣，激励学生大胆说话，独立说话。
谈话成功与否，很大程度决定会不会听别人发言，善不善于在听中发现对方的情绪意图，善不善于捕捉对方谈话传递的信息。人们的语言交际活动，有一半时间是听。在现代社会中通过声音传播，保留信息的渠道发展很快，这就要求我们有很强的“听”的能力。作为一名教师，怎样来培养学生的听说能力呢?对于刚刚入学的学生都有强烈的求知欲望，同时也有渴望表现自己的心理愿望。但由于刚到一个陌生的环境，接触到的是那么多不认识的老师和学生。就容易变得怯生生的，想说又不敢说，这就要设法在说话训练中选择一些贴近学生生活、富有童心、童趣的内容作为训练学生说话的材料。
兴趣是对人脑思维的一种激发，是学生学习的动力。教师要有意识地让学生听一些感兴趣的故事，听完这些故事以后，让学生重复讲这些故事，看学生中哪一个说得最好，记得最快。老师要适当地表扬说得好的学生，说不好的学生要多多鼓励，不要打击他们，这样学生就在不知不觉中敢说、爱说了。听的注意力也更集中了。对听说产生了兴趣，才能在大量说话实践中学会说话。
二、培养学生良好的说话习惯，是形成说话能力的重要条件。
小学生语言是在丰富的生活中自然发展起来的未经系统训练，而且普遍存在着“不该说话时随便插嘴，该说话时又不说”的现象。这就需要教师注意培养学生养成以下几点说话习惯。
1、 别人说话时不妨碍，能静听别人说话。
2、 别人说话时注意听，了解别人说话的意思。
3、 对别人讲的话，若有疑问，会提出质问。
4、 能听懂别人说话的内容，而且能记住。
5、 说话简洁，不拖泥带水。
6、 始终一贯，不前后矛盾。
7、 围绕主题，不离开中心话题。
8、 说话得体，词语适当。
9、 音调清晰、流畅、不口吃等。
以上几点学生若能做到，就说明学生也具备良好的说话习惯。
三、结合教材，结合教学进行说话训练。
教材是说话训练的依据；教学是说话训练的主要形式。对于小学来说，首先是以教材教学为本来进行，具体做法有：
1、利用听话训练，进行说话训练。利用听话进行说话训练是教学中一个应该重视并加以利用的必要做法。只有听得清楚、细致、准确，才能说得全面、周到、深刻。学生一旦养成了良好的听话习惯，说话教学就能起到事半功倍的效果。
2、 结合课本上的插图，进行说话训练。在小学低段，有许多插图。教学这些图画时，教师要引导学生说出这些图画的内容，通过直观的、形象的画面，不知不觉地训练了说话。
3、在识字、学词、学句中训练说话
在识字、学词、学句的训练中抓住说的训练。如教“红”字时，先让学生说音节中的声母是什么，韵母是什么，其次说结构。左边是什么，右边是什么，部首是什么。第三把这个“红”字组成词，并用这个词说一句话。这样由字到词，由词到句不断训练，日积月累，学生的认字能力，造句能力，说话能力自然就提高了。
4、结合课文训练说话。
课文是训练说话的依据和主要内容，在整个教学过程中，让学生通过识字，识词，通过朗读课文内容，知道要认识的字出现在那里，是什么意思，然后说一说课文主要讲了什么。这样从字、词、句、段、篇的训练过程中，使学生知道不同的字、词，在不同的语言环境中可以表达不同的意思。懂得一句完整和一段完整的话，以及怎样才能把话说完整、说准确。
四、有意识地组织和开展多样的课外活动训练说话。
组织讲故事、续编故事说话，通过游戏训练说话。结合学校、班级的活动训练说话，进行随机的说话训练等。都可以培养学生的听说能力。
五、重视教师的语言示范作用
教师的语言示范作用在说话训练中起着十分重要的作用。学生学习语言，模仿性很强，教师的语言对学生有很大的影响，因此，教师必须不断加强自己的语言修养，提高自己的说话能力。在坚持说普通话时，表情动作自然大方，表达意思完整清楚，口齿清楚，语速适中，语言抑扬顿挫等方面都应起示范作用。
总之，听说能力的培养，是小学低段语文教学中的一个重要任务，也是全面提高学生素质的一个重要条件。以上几点是我在训练小学低段学生听说能力方面的一些粗浅认识，说出来与大家共勉。
在语文教学中，阅读教学是最花费时间和精力的。在平时的课堂教学里，我们教师总是用尽心思地讲解，也要求学生认真地听讲，可每一次语文测试后，都面临着一个难题，那就是学生的阅读理解能力差。所以一张试卷中的阅读理解题目的简单与否，决定了测试结果质量的好坏。望着试卷上的红叉叉，无不令我们语文老师头疼，心急；无不使我们的学生烦恼，恐惧，从而造成了“阅读难，难阅读”的局面。
阅读理解能力是一项最基本，最重要的语文能力，作为小学语文教师，我们该如何来提高学生的阅读能力，让学生摆脱“阅读难，难阅读”的困扰呢?通过近段时间的理论知识学习，受到了一些启示，并总结如下：
一.重视语文课堂教学，培养学生的感悟能力
1.课前预习课文，初知文章大意。做好课前预习是检测学生自主学习的重要环节。上课前，语文教师可适当地布置预习提示，让学生通过认真预习，知道课文大概讲了什么内容，能画出文中的重点词语和句子，对于不理解的，一定要求利用语文工具书来解决，或者联系上下文的内容，与同桌或小组讨论。还要求学生能找出自己喜欢的句子，段落，多读多悟，这样既锻炼了学生自主阅读的能力，又提高教师课堂教学的效率。
2.启发学生读中感悟，关注学生的读书感受。《语文课程标准》指出：“要让学生充分地读，在读书中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”阅读理解能力是以感悟，体验为基础的语文能力。古人云：“书读百遍，其义自见。”所以一篇文章多读，读熟，我们也就理解，明白了它的内容。阅读教学时，学生读书的方式有多种，但我们要多训练学生“眼到心到”的默读，因为默读只能用眼睛看，并要求做到边读边思考，而且还要有比较快的速度。所以学生读文时，引导学生边读边思考，把每一个词语，每一句话读通，读懂。读完课文后，想想课文讲的是什么，并能用自己的话概括全文的大意。在教学时应多鼓励学生把自己的读后感悟，不同的看法，大胆地说出来。由于学生的个性特点，知识积累，情感体验不同，对于同一事物会有不同的感受，作为新课标下的语文教师应大胆放手，让学生在课堂上多读，多悟，多说，多交流自己的个人感悟。阅读教学就是学生，教师，文本对话的过程，通过读说练来与语文情感共鸣，帮助学生更深地体会文章的思想感情，同时也培养了学生对文章的感悟能力，也助于提高学生的语言口头表达能力和概括能力。
3.课后分小组辅导，巩固训练学生的阅读理解能力。如果单靠语文课堂阅读教学的训练是远远不够的。教师可利用课后时间，布置一些同步阅读习题，把不同层次水平的学生分为一小组，让他们一起阅读短文，一起讨论问题，一起说出自己的看法。要求每一位学生读完一篇短文后都说说读懂了什么，然后再由优秀的学生来总结内容，因为学生的语言更易于被学生接受，更易于被学生听懂。这样，优秀的学生的解题，分析能力由此提高，其他学生的思维也由此被熏陶，在这潜移默化中学会了解答题。
二.激发学生的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯
1.调动学生阅读的积极性。“兴趣是的老师。”所以教师要努力激发学生课外阅读的兴趣，让他们愉悦地进行课外阅读，快乐地接受自己想要学习的语文知识。学生的阅读量仅局限于语文课本的几十篇文章是远远不够的。《新课程标准》明确指出小学的课外阅读总量不少于100万字，背诵优秀诗文60篇(段)。可现实上，大部分的学生认为读书是枯燥无味的，对读书提不起什么兴趣。所以我们语文老师除了平时有意识地纠正这些错误的思想外，还可尝试以下的方法：第一，同步推荐书籍。在语文教学时，当学完一篇课文后，教师可根据实际情况，向学生推荐同类的或同作者的作品。例如：教学《冬阳.童年.骆驼队》时，结合课文中的“就这样，我写了一本《城南旧事》”一句话和课后的资料袋，推荐学生读《城南旧事》。教师也可以给学生读《城南旧事》的一小片段，让学生感受小英子和她的好朋友妞儿的不同的童年生活，激发学生的求知欲望。还可以利用《回顾·拓展》中的“课外书屋”引导学生读好书，读成本的书，在读书中积累语言，在读书中体会情感。第二，开展丰富的实践活动。小学生是很喜欢参加各种活动的，因此，创造生动活泼，形式多样的课外活动，能使享受到阅读的乐趣，感受阅读的重要性，从而更进一步激发他们的阅读热情。例如:开展讲故事比赛，成语接龙，猜谜语等活动，激发学生的表现欲望，促使学生产生一种自我主动阅读的意识。还可以引导学生结合课文内容，编课本剧。
2.注重阅读的读思结合。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”作为语文教师不仅要重视学生的读，还要引导学生怎样读。语文课程标准说过：让学生在阅读实践中逐步学会独立思考。如果学生在读的过程中没有“思”的参与，那么学生读到的只会是单纯的无意义的“字”，只有边读边思考，才会透过“文字”，理解文字所表达的意思，体会文字所蕴含的感情，读得出自己的心得体会和见解。所以没有思考的阅读，是感悟不到文章的真谛。通过学生阅读思考，使学生在自我感悟的基础上提高阅读能力！
3.及时查阅工具书。教学时发现，大部分的学生遇到不懂的字词，总不爱动手查字典，要么读偏旁，要么望文生义。因此教师要及时改正学生的不良习惯，平时可根据实际情况，向学生介绍一些工具书，如：《现代汉语词典》，《成语手册》等，并传授查阅图书资料的知识和方法。因为一篇文章单靠学生的个人理解能力还是不够的，有时还要借助工具书，来深入理解文章的句子，内容等。尤其是古诗词，更需要利用工具书来理解其中的字词的含义。作为语文教师，我们应该有意识的培养学生的养成爱查工具书的学习习惯。这样，日积月累。久而久之，既养成了学生独立阅读的好习惯，也增长了许多知识。
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