随着我国幼儿教育改革的不断深入，幼儿游戏教学越来越流行。幼儿园游戏有助于构建良好的亲子关系。教师在幼儿园游戏活动的指导作用是非常重要的。你收集了哪些有趣好玩的幼儿园游戏呢？小编经过搜集和处理，为您提供对班级区域游戏评价环节的观察与思考--从北京市幼儿教师教育活动展示活动谈起，供大家参考，希望能帮助到有需要的朋友。
评价是依据一定的教育目标和教育价值对教育过程、教育效果进行诊断和分析的过程。通过量化或非量化的形式去对各类教育活动进行评价，能够促进教育质量的不断提高，促进教育行为的不断改善。
在北京市举办的幼儿教师教育活动展示活动中，作为一名评价者，有机会亲历了多位教师的教育活动现场，以第三者的视角观察教师们精心组织的半日活动，收获很大。在对半日活动进行全面观察与分析的过程中，班级区域游戏评价环节引起我特别的注意。我们看到，每个区域游戏结束后，有一个环节必不可少，那就是区域游戏评价活动。该环节的存在似乎已被广泛认同和坚持着。不评不足以结束活动。
但是，这一环节虽然都在老师的计划之中，实践操作时又似乎被轻描淡写。如何根据幼儿年龄特点和能力强弱，适度考虑儿童参与，师生共同对刚刚进行的区域游戏进行集体回顾和评价，发挥评价的诊断、分析、引领作用，确实存在一些值得讨论的问题。班级区域游戏评价环节的意义是什么
毋庸置疑，区域游戏是一项幼儿非常喜欢的自主性游戏活动，对儿童发展有着独特的价值。其自主体现在：这个时间段内幼儿可以自由地和自己喜欢的伙伴一起游戏，能够自我选择区域内容、探索材料，能依照自己对角色的理解适度行为等等，他们个人的兴趣爱好、学习方式、发展节奏被充分尊重。在以自主性为标志的区域游戏中，幼儿的行为自然带有明显的个性色彩。因此，游戏区活动也是满足儿童个性发展和因材施教的重要途径。我们所期待的幼儿在自主游戏活动中的表现应该成为活动区游戏的重要指标。
既然班级区域游戏重要的指标是儿童的自主性，也就是说在班级自主性区域游戏活动中，儿童的自主性表现应该尤为突出。或者说儿童的所有表现是最接近儿童自我的。那么，在区域游戏结束之后进行的评价的意义应该包括以下方面。
◆发现儿童建立自信
班级区域游戏的主体是幼儿，作为参与活动的主体，在具有鲜明的情景和游戏交往中，儿童的表现是毫无功利性的，是最真实的。主体性的行为是否得以呈现?哪些品质需要让儿童加以认识和强化?这应该是教师组织儿童进行区域游戏评价的关注点。通过区域游戏评价，一是让儿童认识自己，发现自己的力量；二是发现伙伴的能力，发现别人的优点，建立赏识心态，正确面对自己的缺失。实际是建立自我认知和社会认知的过程。
◆发现教师引发自省
我们透过儿童的游戏表现，一定会发现教师为幼儿提供的游戏环境是否满足了儿童自主游戏，什么原因让儿童在游戏中非常尽兴，非常快乐?什么原因让孩子郁郁寡欢?游戏中儿童的发展如何?透过对幼儿的观察找到教师教育的调整方向，知道该如何支持儿童进一步发展。通过发现游戏区活动中的儿童主体表现，对儿童进行全面多角度的观察与分析，倾听儿童发自内心的呼声，是否满足了儿童的自主感，以调整教师的主导行为，包括环境创设、材料投放、规则调整以及引导策略等等。
当前班级区域游戏评价环节的优势和缺憾
教师在组织结束环节时，一般会有以下几类总结评价的方式。
1、展示作品为主的作者讲解，重成品介绍，轻思维过程
【情景观察】
师：这是谁的作品?
幼：×××。他做的是爬网。
接下来，作品的主人介绍他的作品，教师以询问的方式，让作者一一介绍。
师：你们谁爬上过这种网?你们爬网时是这样的吗?
提示幼儿，爬网的人要抓住绳子。
师：这个作品用到了什么材料?(教师将作品展示在前面显著位置。)
幼：毛根、彩泥、超轻粘土。
老师请出下一位也用超轻粘土制作小人的男孩介绍他的作品，其作品用超轻粘土包住瓶盖制作的小人。
师：美工区有很多材料可以用，你们都可以尝试使用这些材料，下次你们可以到美工区来试试。
【分析】
评价环节参与的主体是幼儿，看似幼儿自主介绍，但确是教师有意而为之。教师在幼儿游戏过程中早已敏锐地发现了儿童的独特创意，一是爬网的作品创意独特，二是把瓶盖包裹起来的粘土小人，方法独特。教师旨在通过小朋友的作品介绍，告诉其他幼儿也可以到美工区去自主创意制作，关注的是引领幼儿对美工区材料的介绍和使用。本环节让两位小作者感受到了尊重与认可，也间接介绍了材料的使用方法，可谓是一箭双雕的交流。但稍遗憾的是，老师的评价让人感受似乎更加关注的是材料的使用。而使用材料的背后是幼儿的想法，是对材料特点的充分认知和判断。因此，我们看的到的是儿童做出的作品，看不见的是儿童对材料独特性的理解与运用。如果教师给予儿童机会，让他们讲述自己选择材料时的想法，他们做这些作品时在想什么，不仅儿童表达的内容会更丰富，听众获得的信息也会更全面。这样的评价会从关注作品本身，进而关注幼儿的设计初衷和思维过程。所有的作品都源于智慧的思考和设计，这相对于材料的丰富性而言应该更加重要一些。
2、教师选择性地分别点评，重主观分析，轻客观感受
【情景观察】
师：今天×××在图书区发现了一本新书，你给小朋友介绍一下，你们是怎么看的?
幼：我先拿圆圈找书上的图形有哪些不同。
师：你们找到几个?
幼：找到3个。
师：你们知道吗，我发现，他们怎么也找不到了但一直坚持，没有放弃。图书区有两个沙发，双人沙发和单人沙发。后来，他们一起坐在那个双人沙发上朝一个方向看书。(老师暗示幼儿合作)
接下来，老师开始用幻灯逐一介绍老师的发现。
幼：我还想说呢。
师：你们和客人老师或者和好朋友说说。
【分析】
教师对幼儿游戏过程的观察细致准确，并有详实的照片记录，播放照片讲解介绍的方式让儿童深感亲切，播放到谁的活动照片，孩子们会纷纷说"啊，×××哎"，好似在看电影一样兴奋。老师逐一介绍着自己的发现，与小朋友交流时也格外有感情。教师对该环节的组织可谓做到了心中有数。可是，毕竟镜头记录的内容一般只是老师的观察发现，多数幼儿没有看到。幼儿倾听教师的介绍看似积极呼应，实则没来得及仔细了解照片中发生了什么。照片当事人也是在听老师介绍他们，并不一定解读得很准确。这种因老师选择的介绍，主观上带有教师的目的性，客观上造成孩子的参与略显被动。
一是，被选到的幼儿被动地听老师的介绍和解读，显然老师的介绍未必是当事幼儿的真实意图，多多少少有些包办代替之嫌。其次，旁听的群体幼儿是被动参与者，幼儿的一句"我还想说呢"道出了他们的急切之情。老师有意而为的点评准备充分，参与倾听的众幼儿稍有心急。教师的自我设计和儿童的心理体验有些落差。
3、现场观摩式的情景讲解，重个体介绍，轻问题质疑
【情景观察】
教师和幼儿一起到建筑区现场去，倾听幼儿介绍自己的建筑作品。
师：你们的停车场收费吗?
幼：不收费。
师：哦，免费的，停车场还有摄像头呢?看看咱班有没有摄像头?
幼：有。
师：你们搭的是什么?
幼：我搭的是小动物的家，还给它盖了房顶，下雨怕淋着它。
师：你搭的是什么?，
幼：城堡。
旁观幼儿无语。
【分析】
此类评价环节尊重了幼儿的心理感受，在建筑区现场，讲述的幼儿可以现场介绍，倾听的幼儿身临其境，听得清楚，看得明白。最值得提倡的是，老师能以参观者的口吻问询幼儿的游戏设计，幼儿的自豪感油然而生。幼儿介绍的作品都有故事内涵，或是动物的房子，或是免费停车场，显然儿童的作品与其想象的生活有密切关联。幼儿讲述的过程其实是复述游戏情节的过程，游戏性体验较为明显。这样的介绍固然很好，只是草草介绍做的什么，有些仓促、走过场。若是旁观者参与提问，围绕着观众质疑的具体问题小有讨论，可能就会产生思维的碰撞和情感的共鸣，达到生生互动、师生共评的效果。
班级区域游戏评价环节如何指向"主体性体验"
区域游戏的主体是幼儿，老师们都坚信，并努力让儿童玩自己的游戏。但是，结束环节的评价却往往被教师不自觉地或多或少的操控着。这是当前区域游戏评价环节的突出现象。把游戏结束环节评价的权利还给幼儿，我个人觉得应该是有可能的。既然，幼儿有权利决策自己的游戏内容，有能力选择并做喜欢的事情，有创意做出自己想做的东西和作品，他们是有自己的心理期待和体验的。若让儿童真正成为游戏的主人，就应该特别关注幼儿在区域游戏中的主观体验，特别是，是否产生了游戏性体验：兴趣性体验、自主感体验、成就感、幽默感、驱力快感等。评价儿童游戏的要素围绕着他们玩的过程本身和玩的心理体验，而不是教师预设的各种目的是否实现，安排的任务是否完成。前者关注的是幼儿的玩儿，后者关注的是教师的间接教。玩儿是儿童的天性，是儿童成长的方式，玩的过程本身首先是心情愉悦，并一定会带动不同方面和不同速度的发展。
区域游戏是儿童自主游戏的活动，评价环节也可以让儿童多多参与，说说他们的感受和体验，诉诉他们的牢骚和不快……上述几种类型的评价，老师若稍稍退后一小步，再多多考虑幼儿的主体性体验，他们定会向前发展一大步。
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今天区域结束后，我请几个幼儿介绍自己的活动，美工区的曾*拿着她的作品说：“我今天做的是灯笼，当中那是灯”，边说边用手去摆正倒了的“灯”。“哇，你的灯笼还有灯啊，就像真的一样，真好！”接着她向大家讲述了做灯的经过。她讲地认真，孩子们听地也很专注。近段时间部分孩子对做灯笼产生了兴趣，最开始的时候一个幼儿做了一个平面的灯笼，老师建议做立体的，第二次活动的时候立体的灯笼出现了，但是只有最简单的一个圆筒形，老师建议加底座，第三次活动的时候底座有了，老师建议做一盏小灯，到今天为止呈现在我们眼前的已经是第四次调整了。幼儿一次一次尝试，教师在讲评中一次一次建议，才使得我们幼儿的作品有了一次飞跃。
区域讲评是区域活动结束后重要的一个环节。每次讲评我们都会请有新作品或新创意想法的幼儿介绍他们的想法和制作过程，在此基础上，我们会提出自己的建议和想法，帮助幼儿整理出下次活动的思路。因为有了明确的活动目标，每次幼儿都非常乐意在下一次的活动中继续探索，为此幼儿的活动水平有了较大的提高。所以总结一步一步经验，我认为有针对性且有目标的讲评能帮助幼儿提升活动水平。
开展区域活动的目的是满足幼儿自主学习的需要。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)提出，“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异”。开展区域活动可支持和引导幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”。活动区的设置给幼儿自我意识和独立意识的发展提供了机会和空间，至少保障幼儿在一日活动中有1小时的时间可拥有自主选择的权利和实践自己想法的机会，从选择进哪个区域、玩什么、与谁一起玩，到怎么玩、玩多长时间，幼儿都可按照自己的意愿来执行。但现实情况是不少教师对区域活动的价值认识不到位，对区域活动的设计和指导也存在误区，呈现出摆“摊子”、做“样子”、放“鸭子”的现象。在此，我对区域活动的独特价值和有质量地实施区域活动的策略进行一些梳理。
一、允许幼儿按自己的速度和方式学习
教师在组织区域活动时常常无法脱离集体教学的思维，即形式上是区域活动，实际上依然按照集体教学的方式要求幼儿。出王贝这样的现象，归根结底还是观念没有真正转变，没有认识到区域活动对幼儿发展的独特价值。
1．区域活动允许幼儿“跑题”
集体教学活动一般有预设的目标，要求全体幼儿都努力去达到这个目标，评估时也是重点关注有多少幼儿达成了目标。它相对来说更强调教师的预设，要求所有幼儿基本保持一个步调、按部就班地进入教师所设计的每一环节的活动中，不能随意“拐弯”或“跳跃”到幼儿个人感兴趣的其他问题上。
在区域活动中，教师也有目标，期望幼儿围绕某一关键经验进行探究学习，但相对于集体教学活动，教师会给予幼儿从容获取多样化经验的可能性，给予幼儿自由探索的空间和时间。如，在科学区的探索活动“泡泡戳不破”中，虽然教师希望幼儿聚焦于观察用牙签戳肥皂泡戳不破的现象，并尝试解释其原因。但一名幼儿在一次活动中发现泡泡会飞，而且能飞得很高，结果他一直饶有兴趣地尝试让泡泡飞向天花板。活动结束时，他意犹未尽，主动与大家分享自己的经验。此外，有的幼儿发现直接将吸管插入装泡泡水的盘子中就可以吹出泡泡；有的幼儿在研究如何让泡泡一直停留于吸管上不破裂；有的幼儿在研究如何在泡泡上再吹出泡泡来……正是因为允许“跑题”，每个人都专注于自己的研究主题，产生了多元化的问题，获得了个人化的经验。
2．区域活动允许幼儿“拖时”或“缩时”
在集体教学活动中，每一环节的时长是教师依据大多数幼儿的学习节奏决定的，幼儿基本不能自行掌控，这对学习能力较强或较弱的幼儿都是不合适的，无法满足他们按照自己的节奏来学习的愿望。
而在区域活动中，由于每次活动时间有足足1小时，幼儿可以自行决定停留在某个学习环节的时长。如，两名幼儿同样选择进入科学区玩“拨数字转盘搭平衡小船”的游戏(转盘上有5～10的数字，幼儿可根据每次转到的数字选择相应数量的积木放置在月牙形小船上并努力使小船两端保持平衡)，一名幼儿只用了10分钟，就将不同数量积木的每一种组合摆放方式都玩了一遍，于是就去玩其他游戏了。而另一名幼儿在摆放7块积木时怎么都不能使小船两端保持平衡。他反复琢磨和尝试，经过长达40分钟的探索，终于通过调整不同大小积木的分布状况，使小船两端达到平衡。由此，我们看到区域活动可以保障每个幼儿自主、从容地进行个别化的操作、探索、观察、思考、解释、分享。
3．区域活动允许幼儿“跑区”
在集体教学活动中，教师是根据大多数幼儿的兴趣、需要来选择活动内容的，但总有些幼儿不甚感兴趣或早已掌握。尽管如此，他们依然要和大家一起学习同样的内容，这在某种程度上抑制了这些幼儿的个性化发展，浪费了他们的宝贵时间，难以满足他们的兴趣和需要。
而在区域活动中，幼儿可以根据自己的兴趣和能力去选择和不断调整学习内容，并不拘泥于某一个区域的学习。幼儿可在活动前通过插牌等记录方式自主决定当天的首选区域，在进入首选区域完成一定的学习任务后，既可以再选择本区域的其他内容，也可以转到其他区域去活动。如，中班某幼儿首选去数学区活动，她在玩了数字拼图后，看区域活动时间还没有结束，就又到音乐区去跳舞了。允许幼儿“跑区”使幼儿始终处于积极的学习状态之中。
二、静心观察、准确诊断
在区域活动中，教师要做什么、怎么做，很多教师对此有疑问。有的教师误以为区域活动就是完全让幼儿自由玩，无需教师指导，教师不干预就是最好的指导；有的教师认为每个区的每个幼儿都需要教师指导，所以教师很累，好像一直在“救火”，根本抓不住头绪，来不及指导。毋庸置疑，区域活动是需要教师指导的，但前提是静心观察幼儿，这样教师才能准确作出判断，决定是否给予指导以及给予什么样的指导。而要做到这点，教师不仅要拥有幼儿各个领域发展的框架性知识，关注当下活动所蕴含的幼儿学习与发展的核心经验，还要掌握如何围绕核心经验通过降低难度或增加挑战使幼儿在原有水平上获得提升的相关策略。
1．判断幼儿当下处于何种发展
教师在指导前，首先要判断幼儿当下处于何种状态，并分析造成此种状态的原因是什么。这是教师作出适宜指导的前提。
如，小班开学2个多月了，教师发现妞妞从不进任何区域去活动，只是一个人东张西望，晃到东、晃到西。即使是全班幼儿都喜欢的语言区，她也不想去。一开始，教师以为她是不熟悉区域活动的内容，就拿着语言区的动物播放器告诉她，这里有各种各样的“小动物”，每个“小动物”身上有许多好听的故事，小朋友可以选择自己喜欢的动物播放器听自己喜欢的故事。在教师介绍的过程中，她只是不动声色地看着。第二天，教师特意待在语言区给幼儿念喜欢的故事，观察妞妞的反应，却发现她完全未被吸引。于是，教师带她进入语言区，请她选一本自己喜欢的图画书，并说可以念给她听，谁知她却大哭了起来。教师向家长了解情况，家长反映孩子在家非常爱看书和听故事。于是教师反思：是什么原因造成孩子不愿参加区域活动，甚至连她最喜欢的看书、听故事的活动都不愿意参加?孩子目前的状态是怎样的?一天，教师请家长来园在语言区做志愿者，结果发现妞妞主动进语言区活动了，还跟着她的妈妈边讲故事边大方地表演，一连几天都是如此。到第五天时，即使妈妈没来，她也会主动进语言区活动了。这表明，妞妞并不是不喜欢区域活动，不喜欢看书和听故事，而是还没有度过入园适应阶段，在幼儿园里缺乏安全感。教师在诊断出幼儿当前的状态后，就和家长商量，请家长在此阶段每周抽出1～2天做志愿者。由于妈妈的加入，妞妞逐步消除了对于上幼儿园的恐惧感，愿意和同伴一起玩了，也能进入区域参与自己喜欢的活动了。
2．判断何事需要教师介入指导
幼儿在区域活动中会遇到各种各样的困难，教师要准确判断对于某个幼儿来说哪些困难是他自己能够克服的，哪些困难是需要教师给予支持的……教师要充分了解每个幼儿的学习特点、优势和弱势，唯有如此，才能避免因介入不当而影响幼儿学习动机的进一步激发和自我潜能的挖掘。
如，一天，有5个幼儿参与大班音乐区活动。其中两个女孩想要跳新疆舞，可另外三个男孩说：“我们要跳李德戈景的蒙古舞。”一时间双方争执不下。教师一直在旁静静地观察。几分钟后，一个女孩说：“这样吧，我们先跳新疆舞，你们在旁边看或者休息，我们跳完后在旁边休息，看你们跳，可不可以?”男孩们说：“行!”后来，在整个活动过程中，他们都是如此协商解决矛盾的。由此可见，大班幼儿已经具有自己解决此类问题的经验和能力，无需教师介入。
又如，中班上学期幼儿在区域中表演故事《三只蝴蝶》，这个故事中有6个角色，但当天只有4名幼儿参与活动，他们觉得表演没法进行了。于是，他们求助于教师。教师说：“你们自己想想有没有办法?”他们说：“我们请其他小朋友来，可是他们不愿意。老师，你帮帮我们吧。”教师说：“即使我来演，人还是不够呀。而且以后每次都可能出现人数不够的情况，怎么办呢?”幼儿很沮丧，这在他们的经验中是从未有过的。于是，教师说：“可不可以一个人演两个角色呢?”幼儿眼睛一亮，有两个幼儿马上自告奋勇：“我愿意演两个角色。”此案例中，一人分饰两角的经验是中班上学期的幼儿所没有的，所以，此时教师的介入是适合幼儿当下需要的。
3．判断何时是介入的最佳时机
在区域活动中，教师的指导可以在幼儿活动前、活动中或活动后，教师要判断对某个幼儿参与的某项活动来说，在哪一环节介入是最佳时机。
如，小班幼儿姗姗选择了在美术区用吹泡泡的方法来作画。她拿着吸管走到教师面前不断地说：“我没有吹过泡泡，我不会吹泡泡。”教师说：“没事儿，你先看看其他小朋友是怎么吹的。”可是她根本不看，不一会儿还哭了起来。教师对她说：“大家都没学过，都是第一次玩。来，我们一起试试。哇!有这么多种吸管呀!看看都有什么吸管?”教师引导她发现有细吸管，也有粗吸管；有单根的吸管，也有用透明胶带缠住的一组吸管。教师问：“你想试试用哪种吸管来吹泡泡?”她说：“你先吹。”教师见状也不催促她，自己先吹，让她看到教师也是经常吹不出泡泡的。看到教师吹出了不同泡泡，她产生了尝试的愿望，教师立即拿吸管让她吹。在她尝试的过程中，教师既不问她也不看她，以减轻她的压力，让她安安静静地探索。经过很长时间，她终于吹出了泡泡，露出了开心的笑容。由于姗姗缺乏自信，每次参与新活动都会紧张，害怕做不好，也怕同伴嘲笑她。所以，对于她的指导，教师是先吸引她参与，使她愿意尝试新活动，然后给她空间让她一个人静静地尝试，在她找到自信后再给予适当的鼓励和指导。这时的介入是适应姗姗的发展需要的。
4．判断以何种方式介入最恰当
教师介入的方式有很多，如，通过提问引导其思考，鼓励其与同伴讨论，亲自演示，借助数字化手段……无论教师采取何种介入方法，都必须适应幼儿当下的发展需求。
如，幼儿在科学区玩“谁的小船承载的积木块数最多”的游戏，当他们玩到15块积木时，发现再也无法突破了。幼儿认为不可能再累加了，因为在他们的经验中，只有把大块积木垫在下面，然后把小块积木整齐地向上搭建的经验，没有见过或试过下面放小块积木，上面放大块积木，并将大块积木向周围空间延伸的方法。如果教师只提供图示，幼儿受空间思维能力发展不完善的影响，是不能很好地理解这样的搭建方式的。于是，教师采用和幼儿竞赛的方式，现场演示如何在同样的小船上搭建更多积木，使小船依然平衡。教师的演示吸引了在科学区的所有幼儿，幼儿非常认真地观察教师的搭建方法并寻找规律。当幼儿亲眼见证教师将48块积木搭建在小船上时，他们全都流露出崇拜的眼神，也萌生了挑战热情。这以后，全班幼儿纷纷到科学区参与活动，不断突破自己原来的成绩，有一名幼儿竟然连续一个月玩这个游戏。这个活动中教师的演示契合当下幼儿的发展需求。
总之，教师指导区域活动的前提是观察幼儿，要做到：观察在前，判断在后；幼儿探索在前，教师指导在后；幼儿表述在前，教师追问在后。不仅如此，教师还应具有在现场对幼儿当下情境中出现的问题进行准确判断的能力。只有如此，才能给予每个幼儿适宜的支持，真正发挥区域活动对于每个幼儿发展的独特价值。
三、研究支持幼儿差异化发展的策略
不少教师会认为在集体活动中更容易关照到全体幼儿，而在区域活动中，由于幼儿分散于活动室、寝室、走廊等不同空间，客观上教师不可能在同一个时间段关照到每一位幼儿，在一次区域活动时间内，教师甚至只能和一个区域中的几位幼儿进行互动。所以，教师需要研究如何了解每一位幼儿在区域活动中的状态、需要的策略，有效支持幼儿差异化发展。
1．设计制作进区记录图表
活动中，幼儿是自主选择进入不同区域的，教师仅凭记忆很难掌握每个幼儿的进区情况。而设计制作适合不同年龄幼儿的进区记录图表，能使全班幼儿的进区情况一目了然。教师可组织幼儿定期统计，以清晰地了解每个幼儿喜欢去哪些区域、不喜欢去哪些区域，了解多数幼儿都喜欢的区域有哪些、只有少数幼儿喜欢的区域有哪些……如，小班的一位教师将幼儿头像贴在空的矿泉水瓶身上部，做成记录瓶，每个幼儿一个，幼儿每天在记录时只需将代表不同区域的彩色标签纸放人自己的记录瓶即可，一周下来，幼儿可以将其取出组合粘贴成一朵花带回家，而教师只要看标签的颜色就可以了解每个幼儿一周选择了哪几个区域。中班的一位教师则将不同区域场景都拍了照塑封起来作底板，引导幼儿在选好区后将贴有自己相片的夹子夹在相应的区域底板上，这样，教师一看就知道每个幼儿所选择的是哪个区域的活动。大班的一位教师则设计了一张区域空间分布图，将本班不同区域的空间位置标示在平面图上，幼儿选择了哪个区域，就将自己的照片插在图中相应的位置上，一目了然。
2．借助数字化手段支持幼儿自主学习
区域活动中，由于幼儿是分散的，需要教师进入各个区域观察了解幼儿的学习过程、学习需求，给予适时的支持。可是现实是中国的幼儿园一般一个班只有两位教师，却至少有30余名幼儿，分散在5～6个不同的活动区。因此，我们尝试借助Ipad等设备，通过下载现成的音频、视频材料，制作“微课”，安装适合幼儿自主学习的APP等方式，供幼儿选择自己需要的内容。这样，幼儿可以通过观看视频等方式来解决活动中所遇到的问题，避免了一出现问题就向教师求助的情况。如，在健康区，幼儿想学习制作爆米花，以往都由一位教师固定在该区域给予指导，而现在，我们将制作爆米花的方法和流程拍下来做成了微课，幼儿自己播放Ipad中的微课即可。又如，在美术区，两名幼儿同时学习用纸折神仙鱼，其中一名幼儿能力很强，看步骤图就学会了，他折完神仙鱼后又看着步骤图折青蛙。而另一名幼儿看了几遍步骤图都没有看懂，就打开了Ipad中教师提供的APP来学习。该教学软件采用动画片的方式教学，能够多通道地帮助幼儿理解翻转、平移等空间概念，很好地满足了该幼儿的学习需要。再如，在音乐区，教师结合课程内容、幼儿能力水平及兴趣点，选择优秀的视频资源做成PPT菜单的形式，幼儿只要点击相应的链接即可播放视频。幼儿进入音乐区后，可以根据自己的兴趣选择是唱歌、跳舞还是演奏乐器，也可以选择欣赏他人的舞蹈、演唱或演奏，幼儿可通过PPT菜单快速找到自己需要的内容进行学习。同时，教师还将一些学习材料中的难点用视频截图或小段视频截取等方式做了特别的链接，便于幼儿反复学习。如，在幼儿学习过幼儿版舞蹈《小苹果》后，教师提高了活动的挑战性，提供了成人版舞蹈《小苹果》的视频，供有兴趣、有能力的幼儿欣赏、学习，同时让幼儿感受到同一首歌曲可以创编成不同风格和难度的舞蹈。教师分别录制了正面演示、背面演示、慢速讲解及分解动作的视频版本，便于幼儿根据自己的需要点击进行自主学习。幼儿多采取先反复看“慢速讲解”，然后对着自己学不会的难点动作反复看“分解动作”的方法来学习。通过这样的方式，我们给在每个区活动的幼儿提供了学习支架。
3．呈现幼儿的学习过程并给予个别化指导
在区域活动中，教师难在不能及时关照每个幼儿，了解每个幼儿的表现。鉴于此，教师可以将每个区域中的幼儿作品(无论是否完成)保留在环境中，待活动后再进行观察、统计、分析，以了解幼儿的活动情况。如，幼儿选择在美术区画大树，在第一次活动结束后无论作品完成与否，幼儿都可将其夹在美术区的墙面、柜面等展示区。完成的幼儿看到自己的作品展示在环境中可以获得成就感，未完成的幼儿则看到作品就会想起下次还要继续完成。若第二次还未完成，第三次再继续。又如，幼儿在语言区可记录“我在图书里的发现”，或自己制作图书，活动后也可将自己已完成的或未完成的作品夹放在语言区周边墙面上或语言区上方悬垂下来的线绳上，待第二次活动时继续完成或进行修改、丰富、完善。其他区域的作品也是如此。由此，幼儿区域活动的作品成为区域环境的一部分。这样，不仅仅是让幼儿成为环境的主人，更重要的是让幼儿看到自己的每一步学习过程和学习成果，而教师则可通过这些作品了解每个幼儿在区域中的学习情况、发展情况及可能需要的帮助等，从而有针对性地组织幼儿讨论或给予个别化指导，并对区域中的材料和内容作出最利于幼儿发展的调整。为此，教师要在活动结束后尽可能抽出时间对每个幼儿在区域活动中的各类作品、记录单和影像记录等进行观看、询问、分析。
综上所述，区域活动保障了幼儿个性化发展的机会，使幼儿可以按照自己的学习兴趣和学习节奏来开展活动，因而更有利于激发其学习动机，增强其学习主动性，并确保每个幼儿在原有水平上获得提高。我们要将区域活动作为一日活动中的一个重要环节，用制度的方式加以落实，保障幼儿个性化学习、自主化学习的时间，使幼儿作为权利主体的自我意识和独立意识得以充分发展。
区域活动的观察和指导是一种富有创造性的工作，在活动过程中，我们需要认真观察、分析并采取相应的态度和策略进行有效的指导。活动中，我采取了这样几种策略来提高师幼互动的有效性，发挥幼儿的积极性、自主性和创造性。
静观欣赏策略——给孩子自主选择与决定的权利
在区域活动中我们以自然观察为主，尽量不打扰孩子自然的行为过程。孩子的探索学习需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着我们可以不分情况地随意提供帮助。当孩子在活动中兴趣浓厚、积极投入时，我们就完全没有必要进行干预，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动，而是可以抱以赞赏的眼光，做孩子们最忠实的听众和观众，支持他们去尝试与实践，倾听孩子间的交流、感受，观察孩子计划的执行情况、孩子对不同活动的兴趣与态度、提供的材料是否适宜、孩子在活动中遇到了什么困难或有哪些独创的做法、孩子合作交往的情况等，与孩子一同感受活动的快乐。
渗透点拨策略——为孩子主体性发挥搭建支架
在区域活动中我们一定要把握好时机，在充分观察孩子行为的基础上寻机点拨，及时切入，给予孩子支持。在区域活动中我们可能会观察到以下情况：
1．孩子在区域选择上缺乏目的性
如一个孩子拿着进区卡，但是对自己要进哪个区却犹豫不决。我把他带到漂亮宝贝理发屋，发现他对烫发棒等理发工具非常感兴趣，于是，我就主动邀请他为我设计发型，把他引到这个游戏中。
2．孩子在活动中出现意见不统一的情况
我便以调解者的身份，观察孩子的行为表现，及时介入，给予孩子支持，并引导孩子积极协商来解决矛盾，保证游戏活动的顺利开展。
比如在一次“麦兜超市”的角色游戏中，两个孩子因为一份蛋糕而起了争执，都说是自己先拿到的。我便上前建议这两个孩子先一起分享这个蛋糕，如果下次有新鲜的蛋糕，他们可以再一起来买。两个孩子听到我的建议后，点点头表示赞同。通过我们老师的及时引导，既有效减少了孩子之间不必要的争端，又培养了孩子谦让、分享的品质。
3．孩子们对区域活动不感兴趣，活动无法进行
这需要我们及时地介入指导，使活动继续开展。如在图书区，孩子在阅读的过程中，兴趣点会逐渐降低，有的会东张西望、胡乱翻阅。或者是吵闹、窃窃私语，这时就需要我们采取一些措施，重新吸引孩子的注意力，提高孩子的兴趣。如提供一些纸和画笔，让孩子把阅读的内容用绘画的形式展示出来，并进行大胆创编，装订成册投放在图书区。通过这样的指导，重新使孩子找到新的兴趣点，使活动顺利开展，同时也培养了孩子大胆想象和创造的能力。
情毫激发策略——调动孩子主动探究的内在动力
情感激发是教师以适当的言语、动作、表情等引导孩子参与到区域活动中，调动孩子的积极性与探究兴趣，支持孩子主动学习的有效策略。
1．谐趣夸张，激发兴趣
作为老师，我们要以幽默的语言、夸张的表情来带动孩子，引发孩子的活动兴趣，引导孩子积极参与。如孩子在表演寓言故事《狐假虎威》时，我发现孩子只是面无表情地学说对话，表演得不够生动。于是，我就参与到游戏中扮演狐狸的角色，通过夸张的表情和动作，让狡猾狐狸的形象活灵活现，孩子的情绪也一下被调动起来，在尝试表现角色的时候表情与动作丰富了许多。
2．设疑切入，激发思考
老师以启发性的提问，将活动引向深入。如在科学区，孩子经反复实验得出橡皮泥放在水里是要沉下去的，我问：“怎样让橡皮泥浮在水面上呢?”一个问题引得孩子又找木板，又找塑料盒，还尝试着将橡皮泥压薄等多种方式，探索使橡皮泥沉不下去的方法，激发了孩子的创造性思维。
3．区域互动，引发孩子之间的合作
区域之间的有效互动、交流，能增加孩子与同伴之间合作的频率，能激发起孩子更大的活动兴趣。如我们把孩子们在美工区进行彩绘和线描画创作的pvc管子，投放到建构区，进行搭建活动。孩子们平时在美工区完成的绘画作品，我们会装订成册，投放在图书区，供孩子们欣赏阅读。这样使互不相关的区域流动起来，促进了不同区域孩子之间的积极互动，孩子们的活动热情得到了激发，取得了良好效果。
作为教师，对区域活动的观察和指导要注意用“心”和用“行”。用心观察，用行指导，这样才能发现孩子的“闪光点”，让孩子真正在玩中学知识，在探索中促发展，真正成为区域活动的主人。
《3～6岁儿童学习与发展指南》以下简称《指南》颁布以来，我们开始正视幼儿的“学习问题”，在《指南》的引领下我们学会了转换视角看待儿童的学习，转变教育过程中的主体——以教师为主体的“教”变成以儿童为主体的“学”。通过几年来的实践与研究，我们逐渐发现了不同幼儿都具有自己的学习方式。他们或快、或慢、或模仿、或创造，但是他们都在沿着自己的路线摸索着，前进着。所以我们坚信：幼儿能在生活、游戏中尝试自主学习建构学习经验，并有自主解决问题的能力，而且幼儿学习品质的发展对于幼儿未来成长更有益。这是教师儿童观、教育观的改变。然而，观念的转变最终要落实到教师的行为上，但是行为的转变却不是件容易的事。因为固有的一些责任心、教育目标常常会左右我们的行为，让我们纠结徘徊在支持幼儿主动学习与实现教育目标的十字路口，实际上，我们还是没有处理好幼儿的学和教师的教之间的关系。怎样观察幼儿的学，怎样在学的基础上用顺应和支持幼儿想法的方式教，这真的需要我们深人探究。
当我们开始认识到要把学的主动权交还给孩子，做到了退后时，新的问题出现了，退后之后，什么时候进?怎样进能够有效支持和促进幼儿的发展?近期，以我班区域游戏作为现场进行的一次深入研讨，再次引发了我对这个问题的思考，也获得了一些感悟。
说一说“介入”
什么是“介人”?在字典中“介入”的中文释义为：进人事件之中进行干预。浅显地说，“介入”就是我们进入到了幼儿的游戏活动中，对幼儿的行为、想法进行了干预。但是教师的“介入”是否是幼儿需要的?介入的时机、介入的方式和内容是否正确?这是我们一直在寻找的答案。
我们的困惑
其实我们研究“介入适时不适时”“介人的方法是否能够支持幼儿实现自己的想法”有段时间了。面对这个问题，老师们也都有自己不同的理解。有的老师认为：当孩子不会玩儿的时候，我和孩子一起玩儿，用我的行为影响孩子的行为。有的老师认为：不能光和孩子玩儿，还得和他聊天，一边玩儿一边了解他的想法，然后顺着他的想法和他一起做。
从上述描述可以看到，老师们对于“介入的时机”的问题是有思考的，但是思考得还不够深入，准确地说，是没有从“儿童”这个学习的主体的角度去思考“介入”的问题，大家都是站在自己的角度，也就是“教”的角度在想该不该介入，如此，难免主观。致使介入也不一定是幼儿的需要，可能还会引导幼儿按照教师的思路走，这是目前大多数教师在介入时常出现的问题。其实，只有教师对幼儿游戏中的表现仔细观察，分析识别；对幼儿的兴趣、需要、学习方式等有一定的了解和把握，介入后的支持才会有针对性、适宜性、有效性，才能探索出不同情景下的针对不同幼儿的介入时机和介入方法。
那么怎么观察?又怎么分析呢?近期的一次工作室的实践现场研修给我带来了思考。
现场回顾及思考
这是一次大班活动区观摩开放，近30名教师对该班幼儿的活动进行现场观察、录像、照相，了解幼儿的学习需要、学习方式，在分析、解读幼儿的基础上探讨支持的适宜性问题。
【现场回顾】游游选择的游戏是“小老鼠吃奶酪”，这是一个正方形的玩具，横竖共有9个格子，每个格子有一个奶酪块小老鼠。游戏规则是，首先按照题卡上的图示摆放奶酪块，小老鼠的屁股朝上；在规定区域里尝试滚动奶酪块，但不可以把奶酪块里的小老鼠拿出来；所有的奶酪块里面的小老鼠全部头朝上即闯关成功；长方形的奶酪块滚动时可以竖起来。在游戏开始时，她随意翻开了一页玩具中的题卡，并按照题卡上的提示尝试进行游戏。当她尝试将题卡上的3块奶酪全部翻过来时，发现很困难。这时，开始有老师在围观她的游戏，她抬头看了一眼围观的老师，低下头继续摆弄，摆弄了一段时间没有成功。渐渐地，在她周围有五六名老师一直观察她游戏，她们想看看她是怎么学习和解决问题的。这时我发现游游的头越来越低，几乎贴到了玩具上，她偶尔偷看一下周围的人，双手摸着玩具有一点微微的颤抖。
看到了游游的表现，我知道我应该“介入”了。游游平时比较胆小，特别是在人多的时候特别不爱讲话。当她看到那么多入围着她，她的身边又没有同伴陪伴她时，有些紧张；并且她始终翻不过来没有新的成功，也让她缺少了自信。我要过去先给她一些安慰，并且陪伴她一会儿，减少她的紧张情绪。同时要跟周围老师做一下示意，让大家离开一点，给她创造一个宽松的环境。
我走过去蹲在她身边说：“游游，你怎么了?”她没有说话，我又说：“你是不是觉得紧张?”她点点头。我说：“你需要我陪你玩儿一会儿吗?”她又点点头。我就蹲在她的身边看她玩儿，但是她仍然没有操作手中的材料，我想，可能她还不确定应该怎样进行。面对围着这么多参观的老师我该怎样支持她呢?是继续鼓励她玩儿，还是建议她换一个游戏?我询问了游游自己的想法：“你想继续这个游戏吗?”她又点点头，看来游游今天想坚持自己的选择，接受挑战。
【思考】我先安抚了游游的情绪，并告诉她我会陪伴她，试图让她尽量放松自己，因为良好的心情也是支持幼儿继续游戏、让幼儿思维活跃起来的关键。看着游游犹豫不决的样子，我想到她平时玩这个玩具时，总是很快就换玩具玩了，特别不能坚持。而今天可能是因为人多，不好意思换。另外，好像这个玩具的玩法她也并不是很清楚。于是，我询问她是否想要换个玩具玩，我是想了解她是否可以坚持。得知她决定继续玩后，我想，人多又太关注她虽然让她有些紧张，但另一方面也激发了她好强的心，让她能够坚持下去，这对这个孩子良好学习品质的培养也未必是坏事。
【现场回顾】我又在她旁边看着她摆弄手中的奶酪块，见她把一块长方形的奶酪块拿起来放下，又拿起来放下，很犹豫，我提议和她轮流进行游戏，我走一步她走一步。在游戏的过程中，我发现当奶酪不能翻转的时候，她会直接就把奶酪翻过来，让小老鼠的头露出来。我告诉她这样是不可以的，因为游戏规则不允许这样。考虑到她选择的题卡比较难，我建议她选择简单一些的题卡尝试。游游听取了我的建议，选择了一个4块方形奶酪的题卡，开始尝试。在游戏过程中，当出现奶酪无法翻转的情况时，她又不知道该怎样进行下去了。
【思考】当游游表示愿意继续玩儿的时候，我内心开始纠结：怎么办?她不会玩儿我该怎样指导?该直接告诉她玩法，还是等着她自己去发现?带着内心的纠结，我建议和她轮流玩，目的是想通过自己的操作帮助她掌握游戏的玩法。但事与愿违。当她出现违反游戏规则的举动时，我马上纠正了她，告诉她这样做是不对的，可是我又有些不确定是不是应该说，担心这样的要求会让她失去成功的可能。
于是在接下来的研讨环节，我向到场观摩的老师们提出了自己的两个困惑问题。
案例分析研讨
我的困惑：1．当游游表示愿意进行游戏时，我应该怎样去支持她，让她能够顺利完成游戏?2．当她在游戏中出现与游戏规则不符合的做法时，我是不是该去纠正她?
◆孩子想要继续游戏时，我如何支持?
首先，在阐述关于第一个困惑问题的观点时，我说了心里话：面对着当时那么多人在旁边看着，我判断出孩子不会玩这个玩具，但是我不敢说，怕说多了会被认为没有给孩子自主探索的机会。
对于这个问题，看到整个游戏过程的黄老师给了我一个“答案”，她说：“我看了她一会儿，她怎么摆弄也弄不出来让小老鼠的头朝上。我就问她：‘你会玩吗?’她摇头。我提议和她一起先来了解一下这个游戏的玩法。我们一起翻看了题卡上的说明，并按照说明一步步进行了尝试操作。熟悉了玩法后，我们从题卡的第1关开始进行游戏，面对简单的第1关只有一块奶酪，游游很快就完成了。完成之后她脸上僵硬的表情稍稍的松弛了一些，然后她继续进行第2关，同样很快完成了，游游显得很高兴。到了第6个关卡时，奶酪块数增加到3块，还出现了大块的奶酪，游戏的难度增加了。我发现当奶酪没有地方翻转的时候，她会直接就把奶酪翻过来，让小老鼠的头露出来。对于这个行为，我没有说话，只是看着，当游游能够轻松进行游戏后，我就去看其他区域中孩子们的游戏了，到活动区结束时，她告诉我她完成了13关，还高兴地告诉了我她的名字：‘老师，我叫游游一’。
观察分析得好细致。这也使我意识到，我纠结的原因还是把自己摆在了第一位，考虑的都是自己在这个时候别说错，别做错，而导致没有沉下心来关注孩子此时此刻需要的是什么。虽然我已经关注到了游游的心理需要及时进行了安抚，可是对于她到底“难在哪里”“需要什么”没有继续深入观察和分析，导致她接下来想要继续游戏，却没有获得我适宜的支持。实际上，她最需要的是获得成功的体验，这个心理需要我没有把握住。
◆游戏中的规则是否可以违反?
我的第二个困惑问题来源于我自身的特点，我是一个比较遵守规则的人，所以当孩子出现违反规则的行为时，总是会提示他们遵守规则，可是在今天的游戏中这样做适合吗?我很困惑。
在大家结合自身经验讲述用幼儿的学习过程和学习方法以后，我认识到，某些情况下的规则是要坚持的，特别是生活中的一些社会规则，但一定是幼儿理解的；而有的时候根据幼儿的游戏需要，规则应该可以变化，特别是当规则影响了孩子的游戏时，它甚至是可以淡化的，可以先玩起来。特级教师沈心燕说，在游戏活动中，不妨把规则称为玩法更加能够让孩子从心理上去接受它。而游戏的玩法应当是为幼儿游戏服务的，玩无定法，孩子才能够不断地去创新、去探究、去挑战。在幼儿的游戏过程中，教师应当了解孩子的学习方式和发展水平，对不同的孩子有不同的要求。
在今天的游戏活动里，游游的需要，一是安全的心理氛围，二是了解游戏的基本玩法，获得成功的体验。当即将成功而又无法实现的时候，孩子对于成功是十分渴望的，所以她会选择最直接的办法——直接翻转奶酪块，她也许想用这个方法反推游戏，从而帮助她找到方法，完成这个游戏，这是她的一种学习方式。此时此刻，遵守游戏中要求的玩法和规则显然不如她用自己的方法探索问题、解决问题、获得成功的体验更重要。
对“介入”的新认识
通过上面的案例以及研讨中大家观点和思维的碰撞，我对介入有了一些新的认识。
◆站在身边
当老师以旁观者的身份站在幼儿身边关注幼儿游戏的时候，其实我们已经对幼儿的游戏产生了影响，从某种意义上说，我们已经“介人”了。
◆表情和动作
作为指导教师也好，作为观摩活动的参与者也好，教师的每一个表情和动作都会对幼儿的活动产生影响。当你面无表情地站在一边看的时候，孩子感受到的可能是“被审视”；当你的表情出现了微笑、点头时，孩子感受到的可能是“被肯定”；当你举起手中的相机拍照或录像的时候，孩子感受到的可能是“被欣赏”。
由此可见，教师的行为对孩子的心理有一定的影响作用，而幼儿的心理活动也是支持他们能否顺利进行游戏的关键因素之一。
◆语言交流
教师与幼儿之间的语言交流对幼儿的游戏活动有没有帮助，能不能促进其完成自己的活动目标，是需要教师通过幼儿的行为进行判断、分析，之后了解幼儿的想法和需求才能确定的。当然，交流需要技巧，首要的原则就是在孩子允许的情况下、想说的情况下介入。不同孩子的表现，教师交流的内容是不同的，当孩子的情绪不高或认知不足的时候，可以说“你遇到了什么问题吗”；当孩子属于技巧不熟练时，可以说“你需要我的帮助吗”；而对游戏进行得比较顺利的孩子，我们可以“请求”他说一说自己的“秘诀”，说的过程就是他梳理经验的过程。
这一次的研讨活动让我对“介入”有了新的感悟，谈到“介入”，作为一线的教师都有深切的体会——说起来容易，做起来难。特别是面对众多观摩者、众多专家的时候，就变得不敢做不敢说了，因为怕说错。出现这种现象的原因，其实还是教师自己的得失心占了主导地位，而没有考虑到此时此刻孩子需要的是什么。教师应当放下自己，以幼儿的发展为最终目标。平时必须下功夫积累观察分析经验，了解幼儿的学习方式和发展水平，对幼儿与游戏材料的互动加以分析和把握，对幼儿在游戏活动中的行为表现做出准确的判断。做到这些，我们“介入”的时候就会更加得心应手。
摘要]
《纲要》指出："以游戏为基本活动。"我们选择"区域游戏与主题活动融合的策略"作为贯彻《纲要》的切入点，就是遵循这一基本原则。在幼儿园的日常教学研究中，吸收新鲜的教育理论，与教育实践的经验，改变以传统知识为核心的课程观，把教育过程构建为让参与其中的所有人，尤其是幼儿、教师都能共同发展的过程。
[关键词] 区域活动；主题活动；融合；材料；环境创设
幼儿园的区域游戏和主题活动游戏既有区别又有联系。一般讲区域游戏关注的是区域材料的使用和挖掘。主题活动和游戏是关注寻找幼儿的兴趣点和需要。因此，将区域活动与主题活动结合形成教育整体，有效支持主题活动的深入，丰富扩展。反过来又促进幼儿在区域中探索体验，实现教育价值的提升。
一、主题活动与区域活动的含义
区域活动是教师以教育目标，儿童感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，吸引儿童自主选择并在活动区中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展的活动。是幼儿一种重要的自我学习、探索、发现的活动，有相对宽松的活动气氛，灵活多样的活动形式，以快乐和满足为目的，以操作和摆弄玩教具为途径的自主性学习活动，能满足幼儿发展的不同需要。
主题活动是围绕着贴近儿童生活的某一中心内容即主题作为组织课程内容的主线来组织教育教学活动。它是一种整合性的活动，打破学科领域的界限，具有开放性、综合性、整体性的特点，往往一个主题的内容可以涉及到健康、语言、社会、科学、艺术等多个领域。
在主题活动中，教师可充分地利用区域活动 [①] ，将主题中儿童自主探索和操作的内容与区域活动融为一体。这样的融合将极大地拓展儿童的视野和知识经验，增强儿童活动的积极性。同时，由于区域活动的开放性，主题活动的很多目标才得以实现，从这个意义上说，区域活动是主题活动的延伸与补充。
二、区域活动与主题活动的关系
在实践中我们发现区域活动与主题活动存在着相辅相成的关系，具体表现在以下几个方面：
1.区域活动可作为主题活动的“先行者”。
作为教师首先考虑的是孩子，因为孩子是活动的主体，只有了解了孩子，设计的活动才能最大限度地满足他们的需要，促进他们的发展。当我们确定好主题以后，不仅要先思考一些教学活动，还要想想在区域活动中作出哪些调整，将一些旧的主题材料换掉，投放一些与主题有关的新材料。在了解孩子对此活动的兴趣时，让孩子通过区域活动，发现问题，引发他们的思考，自主探索。 [②] 教师通过观察，了解孩子的兴趣和已有经验等，再进行梳理，将一些符合孩子兴趣的、有价值的东西生成集体教学活动，帮助孩子交流与提升经验，将一些幼儿可以在自主探索思考下完成的东西作为区域活动的内容。
如进行大班主题活动“我爱我的家乡”时，我们发现孩子们特别喜欢玩高跷、沙包、跳绳、踢毽子等材料，就生成了“我收集的民间玩具”、“好玩的玩具”、“高跷大比拼”、“沙包的多种玩法”“我来做玩具”等活动，在活动中，引导幼儿了解玩具的玩法，培养幼儿的探索精神，使幼儿有解决问题的能力，取得了良好的效果。
再比如我们在进行“树叶变变变”主题活动时设计了一个本土化的集体教育活动“树叶贴”，老师把树叶贴画先投放于美术区内，发现大多数幼儿只是模仿范例贴画，小部分幼儿能进行创意，根据树叶的不同外型制作成“公鸡”，“蝴蝶”“跳舞的人”等画面。只有一位幼儿想利用剪刀进行修剪树叶创造出富有创意的“小帆船”。于是，在集体活动中，我们让幼儿先欣赏区域活动中的幼儿作品，再把活动重点放在引导幼儿根据树叶造型进行充分想象，看谁想的和别人的不一样。最后再出示那位小朋友制作的“小帆船”作品，进一步拓展幼儿的思路，使幼儿在制作树叶贴画时思维活跃，进行自己独特的创意。
2.区域活动可作为主题活动的延伸。
在集体教育活动中，为了促进幼儿主动学习，我们重视幼儿在活动过程中的动手动脑的操作能力。但是，有时受到材料的局限，不得不分组多人合用一些材料，许多被动型的幼儿在这时就只能被动地观望，无法积极的参与到活动中，那么区域活动便是最好的弥补。
在集体教育活动中，由于幼儿发展水平的不一致，有些反应慢的幼儿才刚有些开窍，可是由于时间的不允许，被迫终止探索，那么便可到区域活动中继续探索。再有，集体教育活动结束，个别幼儿对探索的内容，意犹未尽，还想深入下去继续探索，区域活动就正好可以满足这些幼儿的需要，使其的活动向纵深方向发展。
比如在小班时我们组织的主题活动“我有一双小小手”中的美术活动《我的小手会作画》，让幼儿在课堂上用自己的小手作画，并向大家介绍自己的作品，在一堂课的时间里，难以让所有的小朋友一个个进行解说介绍，有的小朋友还没有完成自己的作品。这时我们就把这一教学内容放在区域活动中，利用区域活动的时间，让没完成的幼儿继续完成自己的作品，幼儿还可向小伙伴们解说介绍其作品，并相互进行交流讨论、修改。孩子在区域活动中处于主导地位，他们学习的独立性、自主性都得到了很好的发展。而且区域活动的开展使孩子们产生了浓厚的兴趣，打破了以教师为中心，集体授课的形式。
教育的出发点从教师转向幼儿，强调幼儿是学习的主人、活动的主体，也为孩子对于主题内容的掌握有了一个明确的概念。
三、区域活动与主题活动相融合的策略
在教育实践中，幼儿教师可以将两者进行融合，共同作用于幼儿各方面的发展。
（一）结合主题创设区域活动
在设计时，我们根据预设的主题活动，不仅要考虑到主题活动中哪些内容适合运用于自主性较强的区域游戏，而且要体现多层次的活动设计，使不同层次的幼儿能找到自己感兴趣的，符合自己水平的玩教具和活动内容，按照自己的思维方式、爱好去做自己喜欢的活动。而我们教师则需根据幼儿的实际情况，提供帮助和指导，满足不同幼儿的需要，从而使每个幼儿都能在自己的原有水平上获得发展，并提高幼儿对主题的认识和关注。
《纲要》中指出：幼儿教育活动内容的选择要贴近幼儿的生活，选择幼儿感兴趣的事物和问题"应有助于拓展幼儿的经验和视野。
1.围绕主题教育目标，师幼共创动态、变化的活动环境。
《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”环境是赖以生存和发展的物质、社会、心理条件的综合，是幼儿发展的重要资源。尤其是在主题教育活动中，适宜的动态、变化的环境和材料可以有效引发和促进幼儿的发展。 [③] 因此，围绕主题教育目标创设动态、变化的环境尤其重要。
例如，大班主题《我的生活我做主》活动目标为：从不同的角度，采用有效手段引导幼儿积极主动地参与活动，鼓励幼儿展示与众不同的自己；提升幼儿的自我服务能力、任务意识以及责任感，激发幼儿自豪感和积极向上的愿望，让孩子们真正成为自己生活的主人；感受他人的关爱，乐于与同伴进行情感上的交流，学会感恩，能用恰当的方式表达对其他小朋友的关怀以及对周围人的感激之情。
围绕主题教育目标，我们更加突出游戏化、生活化、自主化，师幼共同参与，特别关注幼儿自主游戏、习惯养成、经验积累等方面的培养，创设了多元化的活动环境。
主题环境墙饰有：情绪记录表（教师、幼儿每天用简笔画表情脸谱记录自己的情绪，看看谁能经常保持愉快的心情）；我的优缺点（让幼儿通过图文表述、绘画等将自己的优点、缺点展示出来，以形成正确的自我评价意识）；我的爱好（幼儿将自己喜欢的物品陈列出来，大家相互欣赏，彼此交流看法，了解更多知识）；奇妙的大自然（师幼共同收集各种自然现象的图片，扩展幼儿知识面，开阔幼儿眼界）；我的梦想（展示幼儿表演的图片和自制的图书，让大家了解各自的梦想）；感恩的心作品展；我喜欢的运动（展示幼儿和家长共同收集的各种体育图片）等。
主题区域环境设置：益智区（提供丰富多样的生活用品图卡，引导幼儿认识不同的生活用品，并了解其用途；提供操作材料，让幼儿玩分小花、摸棋子游戏，供幼儿进行9、10的分合练习；提供九方格图、记录单，引导幼儿尝试运用不同组合形式的方块拼出九方格图案；提供实物卡片，让幼儿算出两群物体的总数；提供种子供幼儿进行种子分类和制作种子粘贴画）、语言区（提供有关蚕宝宝的书供幼儿阅读，引导幼儿制作蚕宝宝生长、活动过程简介图；提供有关动物游泳的图书，了解各种动物有趣的游泳姿势，丰富相关经验；投放有关自然现象的卡片，下面写有相应的汉字，供幼儿看图片认识汉字；提供纸和笔，鼓励幼儿先用绘画的形式创作“亲一亲”画面，再交流仿编的故事，将幼儿创作的内容订成一本书，供幼儿阅读讲述；提供一些寓言图画书，帮助幼儿进一步了解寓言的特点。）、种植区（提供种子实物和植物卡片，让幼儿进行“这是谁的种子”的配对活动；提供多种材料，引导幼儿制作制作各种不同材料的尺子，并用尺子学习测量植物宝宝的高度。）、美工区（提供颜料、纸、笔等，引导幼儿印染风筝，练习用对印画的方法表现蝴蝶的造型和色彩的对称、创作七色花；提供多种材料，让幼儿制作风车；展示各种茶叶罐并引导幼儿设计装饰茶叶罐；提供手工材料硬卡纸、蜡光纸，让幼儿制作小铜人、小蜡人；提供绘画材料，让幼儿设计手套、衣服；提供油泥、纸及废旧物品制作家具、衣服、裤子等，引导幼儿分类摆放；制作给新朋友的礼物）、自然角（饲养小蝌蚪，引导幼儿观察小蝌蚪的变化；提供盆栽植物、小金鱼等，让幼儿做动植物是否需要空气的实验；多提供一些春季盆栽植物供幼儿观察，并做好观察记录。）、表演区（结合歌唱活动《买菜》，引导幼儿在表演区开设菜场，幼儿结伴买菜体验买菜的乐趣；提供安全场地、音乐磁带、一些塑料道具、服饰等，引导幼儿模仿杂技演员简单的表演动作，增强幼儿身体的灵活性，教师注意指导与保护；提供小军装、军帽、玩具手枪等，供幼儿表演解放军英勇战斗的故事；结合语言教学活动，与幼儿共同准备各角色头饰、服饰、道具等进行故事表演活动；将情境表演的材料放置在小舞台中，让幼儿自由扮演角色。）、才艺展示区（让幼儿在日常生活中自主地进行才艺展示；开展“小小电视台”游戏，让幼儿体验竞选主持人和当主持人，也可以轮流体验当主持人。）
上述主题环境墙饰与主题区域环境设置并不是同一时间呈现，而是结合主题活动相关内容的开展情况同步或作为延伸活动设置相应内容，注重动态性、参与性、教育性 [④] ，防止了环境创设内容的片面化，孩子们在教师新创设的环境中通过与区域活动材料互动、与同伴相互交往，使主题环境创设、主题区域活动开展得更加有趣、生动，真正将孩子的生活还给孩子，收到了较好的效果。
2.有效利用家长资源，丰富区域活动材料，拓展区域活动内容。
主题区域活动的开展一般情况下都是以分组的形式展开的，根据孩子们的个体差异，需要教师为班级内的每个幼儿投放相应的活动材料，而这么多的材料单单靠教师的力量是不容易完成的，有效利用家长资源，发动每个家庭根据自己的情况提供一些就可以解决区域活动材料不足的问题。在优化区域活动环境时 [⑤] ，根据主题内容提前告诉家长与孩子一起准备材料，怎么准备，什么时候用，目的是什么，同家长讲清楚，家长是家园共育中的响应者、参与者、教育者，合理利用家长资源，能收到事半功倍的效果，尤其在区域活动材料收集过程中，让他们与幼儿共同参与，既能丰富区域活动材料，又能拓展区域活动内容，因为家长来自各行各业，有着不同的专长和爱好，能成为协助我们开展区域活动的重要教育资源，也是区域活动材料最重要的提供者。
例如，在中班主题区域活动活动《春天和夏天》展开前，我们利用家长园地和班级QQ群，提前告诉家长近阶段主题目标和要开展的主题区域活动，了解废旧材料的教育价值，重点是需要和幼儿一起收集什么材料、共同制作什么玩具、需要参与哪些区域活动、目的是什么，让家长对区域活动的方式和途径有一个初步的认识，以便和幼儿共同收集材料时更具有针对性和适宜性。很快，家长结合主题活动目标和要求，收集了系列的活动材料成品与半成品：和幼儿一起收集了有关蜗牛的知识与图片展示到主题墙上；带来了许多方便幼儿观察的动植物并带到班级自然角，如小蝌蚪、蚕、野生小鱼、泥鳅、甲壳虫、蜗牛、迎春花、洋葱、土豆、大蒜、豌豆等；收集扑克牌放到益智区让幼儿比大小、按数字顺序排列或玩接龙游戏；带来了筷子和弹子放在生活区让幼儿开展夹弹子的游戏，让幼儿在游戏中既获得快乐，又锻炼运用筷子的能力，也可让幼儿学习计数和比较数量的多少；带幼儿出游时认识春夏季常见花卉并拍下来，布置到活动室里；收集了动植物标本并让孩子带到幼儿园与大家分享；收集了蝴蝶的邮票、印刷品、标本等资料，放到班级展板供孩子们相互交流欣赏；收集了有关京剧扮相、剧照、图片资料带到幼儿园充实京剧角，供幼儿欣赏，让幼儿进一步了解京剧艺术；
正是因为有了家长们的支持，班级的的主题区域环境才变得更加多姿多彩，也进一步丰富了区域活动内容。另外，每阶段主题活动结束后，我们及时了解家长参与活动后的感想，只有理解了他们的想法，才能从他们的角度去思考，才能巧用办法去激发家长参与班级活动的兴趣与热情，为以后开发和有效利用家庭资源奠定更坚实的基础。
（二）根据主题活动的开展，调整区域活动的内容和材料
有时区域活动的内容和材料不能有效的支持主题活动的顺利开展，形式与内容的脱节会导致幼儿的学习缺乏连贯性和可操作性，因而显得盲目、无所适从。这时我们教师应充分作好帮助者、引导者的角色，要善于观察、善于调整 [⑥] ，为幼儿的学习提供支持性环境以及丰富的可操作材料，满足幼儿探索、操作、求知的需要。如在“我爱我的家乡”这一主题活动中，我们根据幼儿的年龄特点与学习的需要，在自然角增加了“种子宴会”“我种的植物”“丰收角”等内容，通过幼儿的观察、思考、讨论、记录等，使幼儿相互交流，集思广益 [⑦] ，初步尝试以自己的能力照顾植物，并用自己的方式进行记录，培养了幼儿的爱护大自然的情感，增强了幼儿爱家乡的情感，幼儿在活动中充分认识了大兴的特产植物，并将它们放在丰收角进行展示，形成了较好的自我学习的氛围。这些内容的增加，推动了主题活动的进一步开展，使幼儿对家乡的认识更加深入。
此外，我们在布置区域的时候要舍得丢弃，有些陈旧的东西就该毫不留情的收起来或扔掉。不要以为放满东西就是好，孰不知一些没用的材料会给幼儿带来困惑，占据幼儿活动场地，同时影响幼儿操作时的注意力。如在“搭建大兴的建筑”的操作活动中，在建筑区放了很多小动物、小汽车模型等，有些幼儿就会忍不住玩玩小动物、小汽车模型，操作重心会明显的转移，势必影响幼儿对搭建建筑物的专心度。所以，我们班在有重点地开展区域活动时，往往提前排除干扰因素，使幼儿专注于某项或某几项操作活动中，保证幼儿在活动中获得一些有益的知识经验。
（三）在区域活动中生成新的主题活动
在幼儿区域活动中，教师的角色定位是材料的投放者和活动的观察者、引导者。教师根据教育目标及每个孩子的特点和需要，在区域活动中进行材料投放，通过观察，发现某些学习内容是大多数幼儿的兴趣点，同时，发现幼儿在操作学习过程中获得的一些经验是零碎的、表面的，但却具有继续探索的价值。于是，就有了提升幼儿经验的需要，从而生成了集体教育内容。
如“好玩的瓶瓶罐罐”这一活动就来自于孩子在表演区进行的表演活动，一位幼儿无意间敲打几个我们做实验用的瓶子时，发出了悦耳的声音，孩子们高兴极了，有节奏的敲打着瓶子，引来好多小朋友围观，第二天有几位小朋友也带来了好多瓶子，在表演区进行表演。我发现他们对这个特别感兴趣。于是“好玩的瓶瓶罐罐”这个主题的序幕就这样拉开了。
主题活动是幼儿园课程的一种重要组织形式，而区域活动作为集体活动的补充和拓展，已成为当前幼儿园实施素质教育、推进幼教改革的一种重要的活动形式。但以往的主题活动与区域活动往往独立进行，缺少相联性、互助性，未能发挥其应有的最大教育价值。在幼教改革大步向前的今天，我们将重新审视主题活动与区域活动，探讨两者间的有效结合。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。”主题下的区域活动这以研究内容，它能让幼儿自主的用自己的方式表达自己的情感、想法、意愿，做一个学习的主人、生活的主人、社会的主人。
在幼儿园区域活动中，教师科学地观察和记录幼儿的行为、问题和需要，是了解幼儿的重要途径，更是教师必须具备的专业能力。但在实际工作中常常存在着一些问题，影响了他们对幼儿活动的解读和介人。本文结合实例分析了“以点观面，面中取点”这一观察的策略，旨在帮助教师在区域观察中能够更加有效地追随幼儿的兴趣、经验和发展，使区域活动切实发挥促进幼儿全面发展的作用。
一、剖析现状，发现问题所在
区域活动是幼儿园教育活动的重要组成部分，它能够尊重幼儿的自主发展需求，关注幼儿多元智能的差异性和特殊性，增强幼儿发展的自信心。教师在区域活动中的观察也能够更深入细致地解读幼儿，了解幼儿的发展水平，了解幼儿的情感需求，了解幼儿的个性和社会性特质，从而追随幼儿的兴趣和需要，发展他们的潜能，促进幼儿的主动发展。然而，据笔者日常观察可见，教师在区域活动观察时存在着“四无”的问题，影响了区域活动作用的充分发挥。
(一)眼中无幼儿。幼儿与成人有着不同的情感世界、认知水平、思维能力，如果能从幼儿视角看待幼儿的活动现场，会发现他们原生态的心灵世界。然而有些教师在观察时常“以大人之心，度幼儿之腹”，只关注到幼儿是否按照老师指定的方法来操作，并且以为幼儿所表现的一定是出于自己主观所想的理由。比如：当幼儿在兴致勃勃地玩捣花生碎游戏时，教师只看到桌面有一些花生壳、花生碎，而没有看到幼儿在剥花生、捣花生的过程中呈现出不同方法。
(二)手中无媒介。记忆如同一个杂货铺，如果不能将“杂货”整理成清单，仅凭活动后的回忆，往往会缺失细节，模糊画面，含糊表达。因此，记录所观察的事情非常必要，而如实记录需要借助一些工具，如纸笔、照相机、摄像机等。如：某老师的观察记录上记录着中班幼儿搓毛毛虫的活动，她只简单地写着幼1先搓了一条长长的彩泥压扁，成为毛毛虫的身体，然后用短短的泥条做成毛毛虫的脚。看似该幼儿的操作比较简单。但如果细致观察，就会发现幼l已经能够完整地感知到毛毛虫身体的特征，并能细致地进行足与身体的一一对应，该名幼儿无论是泥工塑形的技能，还是对毛毛虫细部特征的表征能力都比较强。
(三)胸中无预设。观察不仅仅是“看”，还需要思考幼儿与活动、幼儿与教师、幼儿与同伴之间的相互关系。如教师预设了解幼儿在点数活动中的个性特征，就需要重点观察记录幼儿选取材料的难易程度、点数方法、主动检查等行为，从中可以分析出幼儿的自信度、自我挑战能力、抗挫能力、细心程度等性格特点。如果老师在观察前没有预设，碰到什么便观察什么，或只看到幼儿在活动中的冲突，就无法有效地收集信息，敏锐地捕捉幼儿在活动中的教育价值和困惑，也无法及时提供适宜的支持。
(四)事后无反思。准确地评价个体儿童，以及运用评价的结果进行课程的计划和教学，是教学反思的重要内容。教师往往对幼儿发展的理论和儿童心理特点了解得不够，就现象论现象，即使观察到了幼儿的行为，也可能不知道怎么解读。因此，教师需要在观察中积累丰富的学科专业知识，对照幼儿的行为和其产生的背景进行综合分析，才能确定有效的教育策略。
二、运用策略，引领观察之路
在幼儿区域活动时，有的教师常常忙于指导无暇观察记录。其实，如果教师能够留给幼儿充分活动的时间，留给幼儿自由取放材料的空间，留给幼儿自主发展的机会，教师就能够腾出时间跟随幼儿，观察他们的游戏过程。这需要教师运用一定的观察策略，即：“以点观面，面中取点”。
(一)以点观面，立足典型。科学的观察方法可以帮助我们有目的、有重点地了解幼儿游戏过程中各方面的发展情况。但如果要观察得面面俱到显然是不可能的。所以，我们要抓住关键目标，有重点地用合适的方法观察。一是时间。量化法提供了对幼儿行为的量化标准，针对特定目标的观察简单快捷，方便统计，一目了然。因此，我们在观察了解幼儿活动兴趣、材料使用频率、同伴交往情况等过程中，可以采取量化法。游戏开始后，教师直接将观察到的情况用符号记录在表格里，活动后再进行分析与调整。从幼儿个体在游戏中的攻击性行为和幼儿群体在语言区的阅读倾向性进行有目的的观察，在对表格结果进行统计之后，根据所得数据能够发现幼儿的一般状态，并对个体或群体幼儿进行有针对性地指导。如可以了解幼儿选择图书的普遍喜好，教师可以采取的策略有：增加幼儿喜欢的图书，满足他们的需要；或通过教师重点指导，引发幼儿对某些图书的兴趣；添加辅助材料，支持幼儿通过操作材料激发起对图书的兴趣……二是材料。适宜的材料能激发幼儿的活动兴趣，引导幼儿直接感知、亲身体验、实际操作，获得身心有益发展。所以，材料是教师观察的重要切入点。首先，当教师投放新材料时，必须观察材料内容是否符合幼儿的发展经验，是否能体现幼儿的差异层次，是否能满足幼儿的兴趣，是否能促进幼儿的主动理解和建构。如中班上学期投放了新制作的益智区操作材料“按生长规律排序”，但教师观察统计时发现，只有一名幼儿选择。分析原因，这一材料因为规则固定、玩法单一，所以不能满足幼儿自主开放使用材料的兴趣。而且材料本身只有小鸡、小树等几种动植物的生长顺序，幼儿在之前的活动中已经操作过，不适应幼儿的“最近发展区”需求。所以，老师需要调整活动材料，使之变得开放，顺应幼儿的兴趣，符合幼儿的认知水平。其次，当材料投放了一段时间之后，教师的观察也要持续追踪，了解材料是否需要调整。如当幼儿玩“拼梯形”游戏时，只出现上边短下边长的等腰梯形时，教师就增加了图例，如直角梯形、不等腰梯形、摆放方向不同的梯形等，引导幼儿尝试用三角形、长方形、正方形等图形拼出这些梯形，帮助幼儿建构更丰富的梯形概念。当幼儿已经能熟练地用图形拼梯形之后，教师又投放了一些长短不一的牙签、小棒等，请幼儿搭梯形，提高了思维挑战，发展幼儿操作建构、理解梯形概念的能力。三是行为。区域活动具有低结构性和松散性的特点，幼儿个体在活动过程和结果中的变数增加，就提高了教师现场观察的难度。如果我们能站在幼儿的角度上，以“尊重、关怀、接纳”的态度来仔细观察幼儿的行为，努力倾听幼儿的想法和感受，就会更深层次的解析幼儿的活动，有针对性地引导，使活动内容做到追随幼儿的兴趣、经验和发展。如幼儿两两玩“五子棋”时，不时传来笑声，而且还有一桌散乱的棋子。如果我们即刻制止并要求幼儿整理，就无法了解到幼儿行为背后的原因。当教师深人观察之后，发现是因为棋盘太小，当幼儿已经掌握五子棋的游戏方法之后，棋子越摆越多时，难分胜负，所以他们最后开心地“和棋”，把棋子故意弄乱了。针对这种情况，教师就需要调整材料，提高挑战难度，满足幼儿需求。
(二)面中取点，聚焦个别。教师在区域活动面临着时间长、空间大、对象多、观察点杂等困惑，使观察存在着一定的盲目性和随意性。采取“面中取点”的方法，能使观察更从容有效。当活动开始的5～1O分钟时间里，教师主要进行扫描观察，大致掌握全班幼儿自选区域、活动情绪、同伴交往等方法的情况。而在活动快结束时，教师也需要扫描观察，了解幼儿是否仍然投放持续游戏，是否产生无所事事、打闹等消极行为。在游戏的中间环节，教师可以选取一个点，重点了解某个区域或某个幼儿的游戏情况。这样既可以系统了解幼儿在活动过程中的兴趣、交往、能力、专注等各方面的动态信息，也可以深入观察与了解个别幼儿的个性品质。小毅自主选择了游戏“几何拼图”。他先把小长方形排成一横排放在底版的最上面，对齐上面的边，长度正好与底版的长度一致。然后，在它下面用两个一样大的正方形拼成长方形，下面放两个圆形，做成公共汽车。他又用一大一小两个正方形拼在一起，下面放两个圆形，做成小汽车。小毅把底版倒过来，把刚才拼的长长的一条长方形当成路，并重新用刚才的方法拼了一列长长的火车，圆形正好贴在长条的路上面，他在长条的下面用梯形和刚才的每一个小长方形一一对应，说是火车轨道，上面的火车在开，他嘴里还发出“呜呜”的声音。拼完图形后，他把几何图形片都放回筐子里整理好，然后去七巧板组，拿了一套，边看示意图边照着图拼了一只鸵鸟，他高兴地对我说：“陈老师，你看，我拼的鸵鸟，照着说明书拼的。不过说明书我还有点看不懂。”我说：“拼得真好，你多仔细地看看，边看边拼就会了。”他把七巧板又放回正方形的盒子里，继续照着示意图拼其他东西，直到游戏结束。
小毅能够有计划地拼图，考虑到整体布局，每个几何图片之间的边角也能对齐，说明他做事有主见，比较细致。从拼七巧板的行为中，可以看出小毅能够有序地对应观察每一种图形的形状、方位、摆放角度等。从小毅的表现，可以看出他活动时比较专注，空间方位感强，思维灵活，做事有条理，整理常规习惯好。
同时，我们通过记录幼儿“学习故事”，强调对真实情景中的儿童学习与发展状况进行全面和整体的观察评价，能够更深入持续地观察到幼儿的学习兴趣、学习品质、合作交往等状况，并分析教师对该幼儿的关注、理解、互动和回应等策略，收到了较好的教育效果，切实提高了教师观察和评价幼儿的水平。
在区域活动中，教师对活动的设计和引导，均需以其对幼儿区域活动过程的观察为支撑，只有做好了观察，才能对幼儿因材施教，并将活动一步一步引向深入。相对于传统的区域活动，生态式区域活动更具开放性、对话性和生成性。要在这样一个更具挑战性的环境中达成预定的教育目标，教师对幼儿行为与活动过程的有效观察就显得更为重要。
一、当前教师观察存在的问题
(一)对观察不够重视
纵观目前幼儿园各类教育教学活动可以发现，教师有效的观察行为还远远不够，具体表现在以下方面：一是将教育教学活动等同于简单的传授和接受过程，信息从教师这里发出后，没有对其传递的过程及其影响因素进行监控。这种认识的不足实质是对教育教学活动理解的不足，没有将教育活动视为一个从整体上塑造人的育人活动。如果将其视同为简单的知识和技艺传授，自然会忽略教育过程中人的可塑性以及发展的多样性，也就不会对活动中人的情境体验和行为变化予以足够的关注。二是缺乏足够的观察行为，即没有借助相应的技术手段对教育活动和幼儿表现进行观察与记录。特别是在区域活动中，教师对活动的控制要比集体教学或者小组教学少，如果没有充分把握区域活动的目的和要求，就会很容易使区域活动走向涣散，将综合活动变成无目的活动，造成活动的低效。目前就有很多幼儿园教师在组织区域活动时，简单地认为只要幼儿能获得快乐就无需进行干涉，很少对幼儿行为进行观察和记录。由于缺乏教师的深人观察和引导，幼儿在材料的使用、经验的建构上就会不断出现低水平重复的现象，导致区域活动难以深入。
(二)观察和分析能力不足
有效观察不仅需要良好的观察意识，还需具备良好的观察技能，观察过程也需要一定的时间、技术和设备的支持。由于在职前培养阶段，观察没有被视为一项重要的专业能力而予以专门的培养，加上众多非学前教育专业甚至非师范类专业的毕业生进人幼儿园教师队伍，导致整个幼儿园教师队伍的观察能力都比较低。在此背景下，即使教师通过观察幼儿某些典型行为表现发现了其中所蕴含的教育意义，想从不同维度、不同层次解析幼儿行为时，也会陷入思维、方法和技术的困境，不知如何做观察，找不到问题的关键，只能停留在浅层次上。与观察能力相呼应且十分重要的还有数据分析能力，观察不是简单的素材堆积，而是要从众多的数据中发现事物的发展规律，并对问题做出最终的回答。然而目前的情况是，多数有意识进行观察的教师也只能对通过书面记录和影像记录下来的资料进行简单的数据统计和经验分析，得出一个大概的结论，而难以对教育教学过程和幼儿行为进行全方位、系统和深入的分析。这种在数据分析能力和方法上的不足是目前幼儿园教师在实践中广泛存在的问题，且这一问题没有在各类教研和科研、继续教育等活动中得到很好的解决。
(三)观察难度大
学前期儿童的生理、心理和智力的发育都还远未完成，对于各项活动都处于有意或无意的探索阶段，其参与活动的目的性和专注度都比较低，有一百个儿童就可能存在一百种行为表现，且变化性很大。在区域活动中，由于幼儿的自主性发展还不成熟，教师一方面要将教学内容转变为幼儿能接受和理解的语言，另一方面要对整个活动进行支持和引导，这个过程留给教师观察的时间和空间本就极为有限，在极端情况下一个幼儿的哭闹就有可能占据这一时段一位老师的全部时间，也就必然会进一步缩小教师观察的范围和深度，由此客观上提高了教师观察的难度，限制了教师观察的效果。
二、生态式区域活动中教师观察的内容与策略
生态式区域活动是基于生态思想而生成的区域活动，强调各活动要素之间的内在联系，视幼儿为一个有自主活动能力的生命体。这种联系超越了传统区域活动的范畴，所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起，因此它具有开放性、对话性和生成性的特征，教师对区域活动的动态关注也就变得更为重要。
(一)应注意观察区域活动与非区域活动之间的联系
在生态式区域活动中，教师的观察除了区域活动本身之外，还要能发现区域活动之外的教育要素，因为幼儿在区域活动中的行为表现一方面受制于活动目标的指引，另一方面受到其已有经验的影响。而在自身经验方面，幼儿基本是通过直接感知来获取的，并主要来自他们对生活和社会事物的观察，这种经验的揉合性会在区域活动中以不同形式、不同程度呈现出来。这也就要求教师要善于从区域活动中幼儿的行为表现和发展状态，敏锐地发掘其背后隐藏的非区域要素，并能利用这些非区域活动要素服务于区域活动目标的达成。例如幼儿园经常有书籍出现破损的情况，教师就对这种情况进行了有意识的观察，结果看到很多次都是因为幼儿相互争抢而致使图书出现了破损。对此，教师进行了拓展分析，发现幼儿这种不爱护书籍，甚至是不爱惜其他物品的行为，实质上跟幼儿的家庭教育存在很大的关系。当前很多独生子女家庭都疏于培养孩子爱物惜物的良好习惯，于是教师利用这一教育契机，加强与家长的联系，共同针对幼儿不爱惜物品的行为在幼儿园和家庭中展开了相应的教育，由此也就将教育活动延伸至了区域外，实现了区域活动与非区域活动之间的有机联系。
(二)应注意观察不同区域活动之间的联系
传统的区域活动通常比较封闭，各区域之间在时间和空间上都存在明显的边界，彼此互不侵犯，导致一个区域的材料难以被另一区域利用，不同的区域活动之间难以形成有机的联系。生态式区域活动就是要打破这种时间和空间上的隔阂，打通不同区域活动之间的内在关联。在这一要求下，教师就需要从幼儿在不同区域活动中的行为细节人手，发现不同区域活动之间在教育目标上的联系、在活动组织形式上的联系，以及在材料利用上的联系，及时调整活动目标和计划。例如，在一次下棋游戏活动中，教师教幼儿玩的是五子棋，但有一名幼儿突然和老师说自己想做一些棋子，并用不同的游戏规则下棋。这时教师就不应该否定幼儿的想法，认为其违背了此次活动的目标，且不适合幼儿的年龄发展特点，而应该为幼儿实现这一想法提供材料和经验上的支持。这种活跃的思维可以帮助幼儿不断吸收新的经验，并对其进行积极的加工和重构。如果教师在这时能及时调整活动目标和计划，帮助幼儿开展制作棋子的活动，就不仅能帮助幼儿实现经验上的提升，而且能够打破不同区域之间的隔阂，实践生态式区域活动所体现的有机联系思想。通过这一活动也可以发现，幼儿有不同的发展特点和发展需求，看似另类的想法背后，其实是幼儿探索未知世界的强烈欲望。教师在生态式区域活动中的观察应着眼于打通不同区域之间的联系，充分发掘和实现活动的开放性和生成性。
(三)应注意观察同一区域不同要素之间的联系
生态式区域活动中的教师观察不仅要针对单个幼儿的行为表现，还要观察幼儿与幼儿、材料与材料、幼儿与材料之间的关系状态。对材料的观察主要是观察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目标，是否在幼儿的已有经验和新经验之间建立起了良好的内在联系；对幼儿的观察主要是观察幼儿之间的互动状态，例如在摆放积木的活动课上，幼儿甲想摆出自己喜欢的小房子，但是积木总是坍塌，教师发现后并没有马上介入，而是等待。过了一会儿，幼儿乙看到了幼儿甲的问题，就主动过来给予帮助，最后在两人的共同努力下愉快地完成了积木的搭建。在这一过程中，幼儿乙不仅表现出了良好的社会交往能力，而且表现出了良好的动手能力。教师没有介入，而是让幼儿有机会通过彼此之间的互动与合作来解决遇到的问题，显然更有利于幼儿的发展。
总之，生态式区域活动中，教师在观察时一定要把握这种区域活动所具有的开放性、对话性和生成性特征，注意活动中的每一个要素、每一个环节、每一个细节，由此才能应对生态式区域活动目标的高要求，促进幼儿的发展。
导读：幼儿需要宽松的环境，自主的活动，自由的表达。但如果离开了老师的引导，这种“自由”就有可能变成一种无序的，盲目的，原因的活动。
在教育活动过程中，享受自由是幼儿的权利，从某种意义上说，自由既是教育的手段，又是教育的目的，给幼儿以自由，是为了更好地促进幼儿的发展，而幼儿发展的一个重要方面，就是自由精神与意识的确立，当然，这是一个长期渐进的过程，但作为幼儿教育工作者必须具有发展幼儿自由精神和意志的意识和策略。
然而，在现实的教育过程中，由于认识上的误区，一些教师在对待幼儿的活动中的自由问题上，存在着诸多值得我们反思的问题：
1、活动中的自由缺少教育目标的导向。当今，为幼儿“松绑”给幼儿以活动的自由，似乎已经成为教师日常的教育观念。但实际的情况是，不少教师常常被“自由”的表象所迷惑，总觉得“自由”就是教师少加干涉，让幼儿按照自己的意愿去做自己喜欢的事，在散步时，我们班的幼儿发现了一只毛毛虫在地上爬着，许多幼儿都被毛毛虫吸引住了，我为了尊重幼儿的意愿，保护他们的好奇心，没有提出任何要求，任小朋友自由观看，结果场面一片混乱，最终把毛毛虫给踩死了。可以想象，经过刚才的一阵嘻闹，活动的效果可想而知的，表面上老师给了幼儿活动的自由，但缺少了目标意识的约束，教育的价值不是什么？伊。谢。科恩曾说：“如果我们在沙漠中解放一个人，而那个人无所追求，他的自由有什么价值？自由必须有目标，行动才能有意义，幼儿教育又何尝不是如此。
2、环境中的自由缺失教育价值的赋予。幼儿的活动和认识在自身与周围环境交互作用的过程中逐步得到调整，扩展和深化的，可见，创设自由宽松的探索性环境对幼儿发展是何等的重要，应该说，在活动环境的创设中，不少的幼儿园给幼儿创造了自由选择，主动活动的机会与条件，但对环境应实现什么目标，如何发挥应有的效用，还存大较大的盲目性，比如，各种活动区域中活动材料的投放缺乏科学的指导，随意性大，想做什么就做什么，或看到别人做什么就做什么，有些操作材料单调且反复使用。幼儿早就失去了兴趣，有些教师不管材料投放的层次性，把各种操作材料一股脑儿地全摆出来，使幼儿在操作时无所适从，甚至无目的摆弄，争抢，反而影响了幼儿对材料的感知和操作，环境缺失了价值，这对幼儿的自由有何等价值？
3、实施中的自由缺乏教育指导的策略。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出了要给幼儿提供自由活动的机会。支持幼儿自主地选择，计划活动，提供幼儿自由表现，自由表达和创的机会，然而，值得注意的是很多教师知道创设幼儿自由学习空间的重要，但究竟如何实施却心中无数，很难把握一个“度”，比如，有的教师认为，强调纪律的约束就会限制幼儿的自由，因此在日常活动中，尤其在幼儿自由游戏中。放任自流的现象时有产生，幼儿的规则意识浅簿，而对于该如何来帮幼儿建立发展性常规，却知之甚少，缺乏应对的教育策略。
由此可见，幼儿教育活动中的自由是一把双刃剑，既可能推动和促进幼儿的成长与发展，也可能妨碍和影响幼儿的成长与发展，关键是我们的幼教工作者该如何科学地把握，使之发挥积极的作用，为此，我们需要在实际工作中不断地进行研究与探索。
1、正确把握自由的本质内涵。给幼儿自由是允许幼儿在活动中自由参与，允许幼儿将内在的信息与外在的信息广泛交流，享受思想和操作的自由，但这种自由不等于放纵，而是一一定规则基础上的自主，也只有在一定的规范下，幼儿才能有序地，有效地进行瞬息万变由的学习和活动。
2、充分发挥环境的暗示作用。俗话说：“没有规矩不成方圆”。但这“规矩”该如何建立，则是一门学问，作为教师，帮助幼儿建立良好的常规，应避免不必要的管理行为，善于运用环球的暗示作用，通过环境发挥“说话”的功能。
3、不断提高教师技能。幼儿需要宽松的环境，自主的活动，自由的表达。但如果离开了老师的引导，这种“自由”就有可能变成一种无序的，盲目的，原因的活动。因此提高教师的教育技能显得成为得尤为得要，比如，主囝处理好幼儿自由与养成良好的规则意识的关系，教师在赋予幼儿自由的同时，要以一定的规则来约束幼儿的行为，逐步发展幼儿的规则意识和能力，其次，教师要尊重幼儿个性发展，允许幼儿参与规则的建立，和幼儿共同建立发展性常规，同时教师要时刻关注幼儿在活动中的表现，对出现的问题，要及时给予幼儿支持性的指导等等。才能将外在的要求和规则逐步“内化”为幼儿自觉的要求，逐渐实现幼儿的自律、自控和自主，达到真正意义上的自由。
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