居安思危，思则有备，有备无患。在平日里的学习中，幼儿园教师时常会提前准备好有用的资料。资料的意义非常的广泛，可以指需要查到某样东西所需要的素材。参考资料会让未来的学习或者工作做得更好！既然如此，你知道我们的幼师资料有哪些内容啊？以下是小编收集整理的“让每个儿童都能上得起幼儿园”，欢迎大家阅读，希望对大家有所帮助。
农工民主党河北省委近日对石家庄幼儿园发展进行了调研，结果发现，尽管当前我国幼教事业发展很快，但现有的国办幼儿园机构还远不能满足人们的教育需求，问题较多。由于过度市场化，某些幼儿园收费远远超过大学，但入园难、入好园更难的现象仍相当普遍地存在。
针对幼儿的学前教育，在全世界范围内正受到普遍重视。据了解，在加拿大等发达国家，已经实行免费学前教育，即使那些没有实施免费学前教育的国家和地区，公立的幼儿园收费也是很低廉的。可是，在我国，幼儿园收费高甚至超过了大学学费，涉及千家万户的幼儿教育事业，近年来却成为无数家庭的烦恼，社会反响较为强烈。这实在是一个极不正常的现象。
曾在“首届广州少儿教育博览会”上，中国学前教育研究会副理事长朱家雄痛批高价幼儿园，疾呼“关注弱势群体的教育公平”！他展示的一组数据表明：国内有三分之二左右的家庭，无法让幼儿接受一年以上的学前教育。原因就是“上不起”。yJs21.coM
回想起在过去相当长的时间里，幼儿园收费并不昂贵。自从上世纪90年代以来，根据国务院颁发的《幼儿园工作条例》，各地教育部门会同物价部门制定了幼儿园“分类评估，按质论价”的收费办法，扩大了幼儿教育的投资来源。可惜的是，随着管理环境的宽松，在“涨声一片”的氛围下，各幼儿园开始一味追逐回报，争相修建豪华校舍，争相开设特别课程，然后以此为由争相提价，收费节节攀升，越来越超出普通家庭的承受能力，让许多人感叹幼儿园收费比大学还高。正是由于高价幼儿园过多、平价幼儿园不足，尤其是在广大农村地区，学前教育机构更加短缺，导致“2/3家庭上不起幼儿园”的怪现象。试想，假如连幼儿园都上不起，孩子怎么能赢在起跑线上呢？
无论如何，幼儿园是属于孩子最初的“学校”，其首要目的应该是对幼儿进行智力开化与知识奠基。硬件再“超豪华”，都是与孩子的成长成才无关的。与我国相比，据说在美国，就算是特别著名的幼儿园，里面可能有总统的孩子，很多明星、高官的孩子。按照我们的想象，那样的幼儿园应该非常宏伟、豪华，也应该是所见到的漂亮校舍的集中地。但是事实上它的校舍完全与豪华无缘，因为他们的资金不是用来盖多么好的房子，而是来帮助孩子怎么进行更多更好的游戏。
幼儿教育既是基础教育事业，又是社会公益性、福利性事业。对于“幼儿园收费远远超过大学”的普遍现状，政府部门必须负起监管和“纠偏”责任，遵循公共资源为公众服务的原则，将幼教纳入公共服务的范畴，规范幼儿园收费项目和标准，鼓励民营资本开办幼儿园、托儿所，并引导其实现充分的、良性的竞争，推动学前教育收费趋于合理化，保证幼儿教育面向广大群众，最大限度满足他们的教育需求，确保每个适龄儿童都能上得起幼儿园。
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这是我们小二班探究性主题活动——《球宝宝》中的一个真实活动的记录。
虽然“六一节”的一系列庆祝活动干扰了主题开展的进程，但小朋友对《球宝宝》还是保持着浓厚的兴趣。在玩滚珠画《夏季的服饰》后，他们开始将兴趣转向于探究球的滚动。6月2日这一天，小朋友又各自选择自己喜欢的“球宝宝”，带着探索的欲望，到户外的平地、草地、鹅卵石路上快乐地玩起了“球宝宝”，他们有的用手推，有的用手拨，有的用脚踢……充分体验着滚球的乐趣。突然有几个小朋友不小心地将球被踢进了沙池里，正当他们跃跃欲试地想走进沙池里去捡球的时候，我的脑子里马上冒出这样一个想法：何不利用这一“解决问题的现实情境”，为小朋友提供一个自己解决问题的平台呢？于是我阻止他们的脚步，转而用带有挑战性的口吻问小朋友：“如果人不走进沙池里，怎样才能将球救出来呢？看看谁能想去好办法来呢？”听我这么一说，小朋友们的眼睛里马上闪耀出思索的光芒，于是，一场热火朝天的救“球”行动就展开了，我作为“小朋友‘救球’行动”的现场观察者，用照片的形式及时记录下来。现将其整理成文字资料，并对小朋友的每一尝试的行动的背后（幼儿在此行动中所蕴涵的学习）进行阐释。
■思琦在沙池旁边找来了一根小木棍，尝试着钩她的皮球，可是棍子不够长，钩不着。而旁边的振华也使劲地伸长身体，试图想抓住篮球，但还差一大截呢！（“找来木棍以及伸长身体”这一办法，反映了小朋友在运用已有的经验在进行解决问题的尝试）
■振华观察了一下沙池的情况，说：“到那边，那边的球比较近。”他们走到沙池的另一边，勾着了靠近沙池边的一个黄色的波波球，“波波球救出来啦！”他们为自己的成功欢呼雀跃（寻找最佳位置，先解决“容易的问题”，体现了解决问题“先易后难”的策略），这时听到泳淇高兴地大喊：“我来了，我来了！”原来他跑到活动室用塑料积塑拼来了一根前端带勾的救球工具，看来他的想法不错，想用这个勾勾出球（制作一个“有带勾”工具，足以看得出泳淇小朋友解决问题的技巧，确实比他人高出一筹，经验似乎比较丰富）。
■“先救我的大篮球。”泳淇用救球工具尝试勾篮球，他的行动引来了其他孩子的观望，他们紧张地为他加油、鼓劲。可是大篮球太重了，使得救球工具接连几次脱节，而篮球还是纹丝不动（蛮以为可以轻松地解决这一难题，但“篮球太重了”，新的问题的产生，促使小朋友再次动脑筋去思考）。
■旁边的弘毅提醒他“这个太重了，勾不动，试试那个小皮球。”（弘毅看似是位旁观者，而其实他也是“救球行动”的积极参与者，他也在积极地动脑筋地思索着，并将自己的建议及时地“告诉”泳淇，可以看得出他的“临场”观察还是非常仔细的。）于是泳淇接受他的建议，开始尝试着勾篮球旁边的小皮球，尝试中他发现用拨的方法能够使球滚过来，最后他把球拨到了沙池边，大家争先恐后地将球“捞”上来（幼儿在每次的“救球尝试”，其实就是其将自己的“假设”付诸实践的过程，这一过程也是幼儿主动学习的过程）。
■看着泳淇汗流浃背的样子，嘉钏自告奋勇地说：“轮到我来了！”他替换下泳淇，勇担起救“球”的任务，他也是用拨球的方法救出了一个紫色的波波球（很显然的，嘉钏小朋友在观察泳淇小朋友的“救球”过程中，也学到了“救球”的诀窍，轻
而易举地将球“救”了出来，这也许是幼儿间的“观察学习”或“间接学习”吧）。
■嘉钏拿着波波球走到一旁玩去了。妍烨接过救球工具，右手扶着沙池围栏，用左手试图将大篮球拨到沙池边，可是力气不够，篮球只是晃悠了一下，又回到原来的地方。围观的孩子认为一个人的力量不够，纷纷表示“我来帮助你。”汉彬、陈艺伸出援助之手，想同心协力将这个篮球拨到沙池旁。当篮球快拨到沙池边时，拿着木棍一直站在沙池旁观望的鸿琳伸出了木棍，在救球工具和木棍的共同配合下，最后篮球成功地被“救”出来了，“成功啦！成功啦！”大家欢呼雀跃（在幼儿有效合作的过程中，幼儿除了可以深深地体会到合作的快乐与重要性外，是否也在无形中感知着“外力与物体运动的关系”呢？！）。
■“耶！”最后一个皮球也成功救出来了，大家松了一口气，孩子们边喘着气边向我报告“老师，我们成功了，球都被救出来了。”是啊，这次救球行动还真是费了他们不少劲。我赞许地点点头，夸他们真能干（可以看得出：在问题的圆满解决后，幼儿除了有一种按奈不住的高兴外，更有一种如获重释之感，对于小班幼儿而言，“这样的行动”，不管是从“活动的坚持性”，或是“活动操作的难度”，毕竟还是有一定的挑战性。而在幼儿“力所能及”范围内的“挑战”，是最能促进其更大程度上的“发展”）。
在我们凯旋而归的路上，泳淇和黄鑫一同抬着工具，边走边议论：“这根工具要收起来，可以用来救球。”看到工具上的沙，泳淇忍不住想把它拍打干净，一使劲，工具给拍断了，黄鑫说：“这个工具都是沙，我们还是把它洗干净，再收起来吧！”于是他们一人拿一截，边说笑边跑开了……
我为当时的“我”有如此“灵机一动”的处理而庆幸，如果当时的“我”没有敏锐地意识到这其实是幼儿在真实情景中学习的一次好机会，而是“习以为常”地让它而过，那么，幼儿如此生动的“可以看得见的学习”怎能出现呢？幼儿的发展也就失去了一次很好的机会。幼儿的发展就在平日的活动中，教育的契机就在寻常的时刻中。
从这一案例中，我还深深地体会到：为幼儿创设良好的环境，除了物质环境、精神环境（心理环境）外，还应注重设置有利于幼儿发展的认知情境，就如建构主义者所强调的“学习的情境性”，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，使所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。为了促进学习者的知识建构，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，耐心地聆听他们的想法，以便提供有针对性的引导，同时还要多为学生设计情境性的、多样性的学习情景，帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动，这就要求我们教师应具有正确的儿童观，学会观察，捕捉教育契机，及时调整计划，创设认知情境，尊重孩子的想法，当这种情景对孩子们的认知构成挑战，是他们能通过“跳一跳，够得着”时，他们便会积极思考，采用不同的方式探索，运用工具不断实践、验证，勇于面对失败，最后获得成功的经验，这次经验将给孩子留下深刻的印象，也可能迁移到处理我们生活中的其他事件。有些孩子作为旁观者，通过观察行动者的现场经验性操作，间接获取了一定的经验，从而“无师自通”。同时在活动中孩子的合作意识表现得淋漓尽致，这对于小班幼儿来说是很不容易的，虽然每个人都有自己的经验世界，不同的人可以对某种问题形成不同的假设和推论，而他们通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，会形成更丰富、更灵活的理解，孩子们的能力是不可低估的，这些都是孩子们一种过程性学习，我们要支持孩子的这种学习、鼓励他们大胆探索，适时地推动他们的发展。
“谁都想有所作为，成就一番事业，问题是没有这个机会。”这是一位教师的心声。我想，每一个员工都会有这样的想法。所以，我认为让每个人都有机会得到发展，是幼儿园管理工作的基本原则。
在每年的“考核评先”中，我园坚持“以人为本，民主考核”，并积极采取措施使每个教师在幼儿园这个舞台上舞出自己的精彩。
1．定性与定量评价相结合。
安全关乎生命，师德重于一切。我园对安全、师德方面采取定性考核，实行一票否决制，并视情节轻重对责任人作出扣除安全奖或师德奖、降低考核等级、记过、解聘等处理。对出勤、班级保教工作、个人业务的考核则采取定性与定量相结合。先对每个员工的各项工作进行定期和不定期检查评估，然后按特色档、合格档、基本合格档定性后再按百分制打分，然后按各项工作的权重得出总分，最后综合评定考核等级。教师可借此明确自己的优势和不足，有针对性地调整自己的工作状态。年末，我们还向被大家公认的在某方面表现突出的教师授予年终单项奖，如财产保管奖、节约奖、宣传奖、教科奖、突出贡献奖、幕后支持奖等，让教师们感受到自己的工作得到了领导和同事的认可。
2．机会留给更多的人。
为了给更多人机会，我们规定在三年内已受过同类表彰的教师一般不再受此表彰，但幼儿园会给予相应金额的专项奖励。除了物质奖励外，我们还将外出培训、考察学习等作为奖励方式。
3．做教工的坚强后盾。
园长要灵活掌握刚性管理和柔性管理的尺度，给失败者以勇气，让他感到那只是一次失误；给自卑者以自信，让他感到自己很有潜能；给平庸者以舞台，及时捧场：给爱发牢骚者以适度宽容，让他展示主人翁风采；给幕后辛劳者以赞赏，让他感到被尊重。
如在推选参加市级教研展评活动人选时，我们先在教职工大会上作动员，让大家明白，每个人都有机会。年轻的吴老师、冷老师很想去参加却怕被人笑话，给幼儿园抹黑；戴老师、韦老师又担心自己年龄大，顾虑重重。我们便找到他们，希望他们相信自己，挑战自我，我们会做他们坚强的后盾。大家很受鼓舞，最后有10名教师报名参加。10位教师在幼儿园中心组(由园行政领导、骨干教师组成)的帮助下，经过自己的努力，不负众望。幼儿园不仅给予物质奖励，还在考核上给予加分。成功给他们的是鞭策，给其他员工的是榜样、是动力、是希望，给幼儿园的是声誉、是能量、是超越。
导读：一个好的教师不仅要了解所教儿童的气质差异，也要对自身作出正确评价。在师生互动过程中，教师不仅是施动着，影响儿童发展，同时又是受动着，儿童的气质也对教师起着某种强化的作用。因而可以说，师生互动是教师和儿童双方气质、个性共同成长和发展的过程。
随着二期课改的成功推进，促进儿童的发展，是我们教师的重要任务。在儿童期，幼儿园是以教师和儿童之间的相互关系为主轴构成的社会集体，功能就是促进儿童素质的发展，是由教师和儿童之间的双向交互作用来实现的。在过去很长一段时间里，我们从事的教育行为总会引起部分幼儿的不适应，对整体孩子的要求已不再适应现在的孩子。
在实行素质教育的今天，注重研究儿童的个体差异成为热点。儿童气质的不同，理解儿童间的差异，为改善教育提供了理论依据并具有实际意义。
一.对儿童气质研究的了解从气质特质理论出发来描述儿童的气质差异可分为抑制型和非抑制型。
抑制型儿童的主要特征是拘束克制、谨慎小心和温和谦让，行为抑制，经常有高度情绪性和低度社交性。非抑制性表现为活泼愉快、无拘无束、精力旺盛、冲动性强。抑制性儿童多半会独自一个人呆着，看着其他儿童，不跟别的幼儿接触，不给同伴提供玩具，更不会大笑。
托马斯和切斯发现了九个特质差异对这九个气质维度进行研究得出三种气质类型：
1、容易型儿童。面对新情绪，他们比较主动而不是退缩，他们适应性强，通常会有积极情绪。教师都希望儿童是这个样子。
2、困难型儿童。这些儿童面对新情绪退缩而不主动，适应环境比较慢，并且经常处于紧张和消极的情绪当中。
3、缓慢发动型儿童。这与抑制气质相似。
二.儿童气质与学习儿情况儿童气质的差异能预示他们的交往能力，也预示着自我调节能力。
气质影响他们在学校的学习情绪。从总体上说，困难型儿童和缓慢发动型儿童比容易型儿童成绩更差一些。在多血质、多血——粘液质、多血——胆汁质学生中，学习优等生明显多于学差生。说明多血和多血——粘液质的中小学生在学习活动中表现明显优势。有关气质与智力的结论：不同类型气质具有不同的记忆优势。对于数量多、难度大的实际材料，高级神经活动强的人较弱的人效果好。高级神经活动强的人记忆无意义音节效果较好，而弱型的人记忆大量有意义的文章效果较好。在动觉记忆方面，对于不太复杂的任务，弱型的人比强型的人记忆要好而对复杂的任务，强型的人比若型的人记忆要好。这说明儿童不同气质差异各有优势。
那么，为什么气质与儿童的学习有关系呢？由于儿童气质对教师态度的影响，那些注意力集中、适应性强、愿意学习、情绪积极的学生，老师会以奖励回应他们，会以眼神、语言鼓励他们，给予多表扬、多关注。教师对儿童的积极态度，时时表达的赞许之意，不仅对儿童自我发展具有积极作用，而且能够促进儿童学习水平的提高和良好的个性发展。与后着相比，那些容易烦躁、容易分心和退缩的学生会引发教师的挫折感。教师常常不得而知不向他发出强硬的指令，适得他们自信心不足，出现低认知能力和学业成绩不理想。处于无意，教师可能会跟一些学生更亲近，对他们比别人更关注。教师常常会曲解学生的气质差异。当缓慢发动型儿童没能及时完成新课业时，他们被看成是缺乏学习动机的，而当他们需要多次尝试才能掌握新任务时，他们又被认为是不聪明的。活动水平高的孩子可能会被看成是爱制造麻烦的孩子。容易分心的儿童可能被看成是对学习不感兴趣的人。教师对学生会行为的解释，影响着师生间的相互作用，最终影响到儿童在学校中的表现。教师应对儿童气质的有所了解以及针对其气质特点提出自己的教育要求。
三.教师与儿童应建立良好的适应关系现代气质研究的成果让我们将为什么样的教学和管理方式应对各种气质类型的儿童的学习更为有利进行思考。
托马斯和切斯提出了“良好适应”：当儿童的气质与教师的期望和要求相适应时，儿童就能取得好成绩，并且会得到老师的肯定。教师对儿童个体差异的理解，对他们减少与儿童之间的矛盾极为有利，也便于他们采取恰当的教育策略。素质教育的核心是促进每一个儿童的发展，并尊重他们的个性。当儿童感到他们被作为独立的个体来对待时，焦点从被指责转向被支持，儿童会感到不能用扩展能量来保护自己，而倾向于考虑改变和解决问题。例如，我们班的涛涛小朋友。刚进幼儿园时，他面对一个新环境是非常排斥的。小朋友们玩，他在一边看，老师带他一起玩，他更表现出退缩，拒绝老师。这样的情况维持了好久未能改变。我找过他父母谈话，一起探讨问题，但效果并不好。在了解涛涛这种孩子的气质后，我静下心来细想：对于这样的孩子不能着急。在接下来的日子我给他创设了非常宽松的环境，让他有一个充分熟悉周围环境的时间和空间。让他在这样的环境中不再紧张，不再陌生。渐渐的，涛涛愿意玩幼儿园的玩具了。但在学习活动和户外游戏时仍然不能与老师、幼儿合作，只是自顾自的玩。每当这样的活动一开始，他好像又沉浸在自己的世界中，完全与世隔绝的样子。我找涛涛谈话，一遍遍教他操的动作，带着他一起玩，但他很不愿意，口里说：“我不，我不。并且停止了他原来的游戏行为。于是我索性不再给他压力，让他自由的跟着小朋友玩。幼儿做操，他不做，在一边看；幼儿做手工，他不做，也在一边看，有时我做给他看，他看着也挺开心。这其间，我未给他任何压力。过了两个多月，有一天他突然开始做操了，开始念儿歌了，开始做以前拒绝做的事了。我很惊奇，又很高兴，涛涛终于融入了集体。个体差异在儿童最初与环境的适应中起着重要的作用，特别是处于两极的儿童。考虑这些过程如何调节、适应教育环境是非常有意义的。
对于一般儿童来说，惩罚可能导致抑制、躲避；失败可能导致抑制和挫折。积极的情感和目标取向与好奇心和精力旺盛有关，但是气质并不决定所有幼儿。儿童在幼儿园的成功和失败的也反映受他们早期家庭教育环境所支配。良好的适应概念为改善师生关系和完善教学提供了一条好思路。例如我们班的悦悦。她是一个易分心、只能短时间集中注意力的女孩，如果让她完成需要一段时间集中注意力的任务，就会出现问题。但是，如果把任务分几步来做，她就容易掌握。当教师按照全班平均水平来确定学习进程时，一个缓慢发动型的孩子可能会落在全班的后面，但是如果允许他按照自己的速度前进，这个男孩最终也会和全班同学做的一样好。
首先，我们可以采用复式教学法，要考虑到儿童的不同活动要求。复式活动课程首先应该既有动态活动，又有静态活动，最好是在动态活动中考虑静态修养的需要。集体活动课程让爱社交的儿童有出头露面的机会，个人自由活动可以让安静地板儿童安心从事自己感兴趣的活动，而且为难以约束的儿童提供自我约束和调节的时间。否则他们会因为不守纪律而总是处于批评之地。
其次，对不同儿童要采取恰当的批评方式。由于儿童的敏感性不同，可塑性也不一样，教师要注意采用不同的批评方式。特别对敏感的儿童，不易在公开场合批评他们，否则回让他们在公开场合抬不起头，久而久之形成自卑心理。
再次，多注意那些容易被忽略的儿童。在师生交往中，困难型儿童让老师难以把，容易型儿童经常受到老师的肯定，而中间型儿童容易被忽略。事实上，每种儿童都希望受到老师的关注、喜欢和称赞。因此教师要有意识克服这种心理定势关注每种类型的儿童。气质是先天和后天的合金，虽然相对稳定，但也不是一成不变的。教师要调整自己的教学风格，使之与学生的气质相匹配，不仅会提高教学效果，而且会帮助儿童建立良好的自我表现价值感，最终促使他们形成良好的个性。在幼儿园表现不佳的儿童会责备自己，父母和老师会抱怨这些儿童不够努力，其他同学也会以不同的方式表示：因为能力差才落在别人后面。这一切都会强化这些儿童的消极自我评价，导致低自尊，并进一步导致孩子以后的学业困难和不良个性特征出现。
因此，教师掌握气质理论具有重要的意义。另外，在实际工作中也存在着这样的现象，在一所学校与教师相处不愉快的儿童，转到另一所学校，遇到另一个教师却发展的很好，并与教师愉快相处。其中，一个主要的原因就是教师自身气质特征与儿童气质相适应的问题。所以，一个好的教师不仅要了解所教儿童的气质差异，也要对自身作出正确评价。在师生互动过程中，教师不仅是施动着，影响儿童发展，同时又是受动着，儿童的气质也对教师起着某种强化的作用。因而可以说，师生互动是教师和儿童双方气质、个性共同成长和发展的过程。
看了一篇题为《儿童嘴巴与五四精神》的文章，作者单中正在文中讲述了这样一个真实的故事：他五岁的儿子从幼儿园回来说，下午老师用胶布封了他的嘴巴，作者初听没有在意，以为孩子在说瞎话，可过了一会儿孩子又间，用有毒的胶布封嘴会不会毒死人。作者很奇怪，觉得似乎有点问题，经仔细询问才知道果然是老师封他儿子嘴巴了。作者找其他小朋友了解，也证实了此事。为什么要封嘴?因为作者的儿子喜欢说话，他管不住自己的嘴巴，心里有什么想法就会说出来，而老师不能容忍他太强的表现欲和表达欲。虽然这只是一个剥夺儿童话语权的极端例子，但是在幼儿园的教学活动中，阻止儿童说话、发问，不给儿童充分的话语权，甚至剥夺儿童话语权的现象时有发生。这种违背儿童身心发展规律、阻碍儿童发展的做法，值得我们教育工作者反思。
(一)儿童有法律赋予的话语权
1989年11月20日联合国大会一致通过了一项保护儿童的国际性法律文件《儿童权利公约》。《儿童权利公约》明确规定，儿童生下来就是一个权利的主体，他们拥有生存权、发展权、参与权和受保护权等四大基本权利。公约第十三条规定：“儿童应有自由发表言论的权利，此项权利应包括通过口头、书面或印刷，接受和传递各种信息和思想的自由，而不论国界。”儿童有自由发表言论的权利，包括在幼儿园的教学和活动中有交流、发表自己的想法和看法的权利，也即拥有话语权。儿童有参与权则包括对教学设计、活动安排以及教学活动过程的参与权，这种参与既包括行动的参与，也包括话语的参与，而且话语的参与占有重要地位。儿童拥有话语权是法律规定的，是任何入无权加以限制和剥夺的。而一些教师为了完成教学任务，为了能使活动“正常”开展，阻止儿童说话，不让儿童表达自己的想法，剥夺儿童的话语权，这是对儿童教育不负责任的表现，是对《儿童权利公约》的不尊重。教育的目的在于促进儿童的成长，难道阻止儿童说话甚至剥夺儿童的话语权，完成所谓的教学任务，儿童就成长了，发展了?话语权是法律赋予儿童的权利，教师应该自觉遵守《儿童权利公约》，还儿童以话语权。
(二)拥有话语权是儿童自我发展的内在需要
用嘴巴说话，表达自己的想法和看法，这是人的内在需要，也是人的“天赋”权利。儿童刚来到这个陌生的世界，对他们来说一切都是新的。他们要认识世界，了解世界，满足自己的好奇心和求知欲。儿童除了自己的探索发现外，还必须借助“话语”这一工具发问、表达、交流，向父母、教师以及其他人频频发问，甚至提出一些“稀奇古怪”的问题。父母、教师和其他人的讲解或引导，会增进儿童对周围世界的认识和了解。同时，随着儿童年龄的增长，他们会逐渐形成自己对事物的看法，并产生表达的欲望，正如前文讲到的单中正的儿子那样，他们管不住自己的嘴巴，心里有什么想法就会说出来，具有极强的表现欲和发表欲。况且儿童只有与教师、父母以及其他人相互交流，相互辩论，才能加深对世界的认识，满足自己的求知欲。所以，教师应该还儿童以话语权，让儿童自由发问，并给以正确的回答和引导；让儿童自由表达自己的想法和看法，避免压制、阻止甚至剥夺儿童话语权现象的发生。同时，教师还应该为儿童的自由发问、表达和交流创造良好的条件，满足儿童的需要，促进儿童的发展。
(三)不能以成人的标准来判断儿童的正误
儿童是一个成长中的具有很大发展潜力的人，他们有不同于成人的生活世界，不同于成人的生活方式和表达方式，有自己思考问题的方法，有自己对于世界的独特理解。正如卢梭所说：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”如果不了解这些，就无法对儿童进行有效的教育，也无权对儿童进行教育。有些教师对儿童是一个未成熟的发展中的人的认识不充分。他们之所以阻止儿童表达自己的看法、想法，甚至剥夺儿童的话语权，就在于他们用成人的标准来判断儿童话语的正误，把儿童不符合自己标准的看法和想法看作是“无稽之谈”“胡扯”，却不知道这些看法和想法在儿童看来是理所当然的，是完全正确的。儿童以为自己的想法和看法正确而合理，并在为自己精彩的表达高兴时，却遭到教师的无端制止，这会使他们对自己的想法和看法产生怀疑，久而久之，教师即使还儿童以话语权，儿童也会自动放弃这种权利，保持沉默。儿童乐于表达的天性就这么被摧残丁，其损失是难以估量的。因此，教师必须走进儿童的世界，学会用儿童的眼光看世界，用儿童的思维方式思考问题，这样就会对儿童的话语少一些挑剔，多一些“宽容”。
(四)平等的话语权是构建平等对话的师幼关系的前提
师生关系的好坏直接关系到教育效果的好坏，因此，师生关系一直是教育专家和学者研究的重点。自赫尔巴特所处的时代到现代，对师生关系的认识走过了一个从“教师中心”到“儿童中心”，再到现代教育所倡导的平等对话的师生关系的过程。创建平等对话的师幼关系是时代的呼唤，是新时期教育的要求，也是我国实施新课程标准对教师的要求。所谓平等是指教师和儿童在教学活动中拥有平等的权利，即师幼双方都拥有思考的权利，发表自己观点的权利以及与他人展开争鸣的权利，师幼双方作为独立的个体，在人格上是平等的。所谓对话，不仅仅指教师和儿童通过语言进行争鸣，而且指师幼之间平等的心灵沟通与交流，它要求师幼彼此敞开心扉，随时接纳对方，显然这种对话是一种双向的对话，也是一种彼此的倾听。由此，我们可以看出，构建平等对话的师幼关系，首先必须打破教师的话语“霸权”，并使儿童拥有话语权。
只有拥有话语权，他们才能表达自己的想法和看法，才能实现与教师、他人之间话语的双向交流与沟通。其次要实现话语权的平等。只有实现话浯权的平等，儿童才能真正毫无顾忌地表达自己的所思所想，并敢于与教师争鸣，教师会抛弃自己先知者的身份，认真倾听儿童的想法和看法，并敞开自己的心扉随时接纳儿童，最终实现师幼心灵的双向交流与沟通，确立平等对话的师幼关系。儿童有了话语权，并且有表达的需要和欲望，并不表明儿童的话语权就能充分实现。如果儿童生活在一种压抑、严肃和恐惧的氛围里，他会连表达的勇气都没有。不给儿童足够的时间和空间行使话语权，儿童也无法充分实现其话语权。因此，必须为儿童实现话语权创造条件。
首先，要营造良好的班级文化氛围。要为儿童营造一种属于他们自己的文化，并充分体现这种文化的精神。教师要坚信儿童拥有异常丰富的、与生俱来的天赋潜能，坚信他们拥有自己获得知识、处理事务和同伴关系的能力，让他们处在宽松、和谐、自由、充满童趣的文化氛围中。要让他们“自由地探索、尝试、犯错、被纠正，自由地选择在谁身上投注好奇心、智慧和情感；自由地欣赏由双手、视觉、听觉、形状、材质、声音、颜色带来的无穷乐趣，自由地意识到理智、想像、思想能构成事物之间的网络，并相信这个连续的网络能够移动和震撼世界。”在这种儿童的文化氛围里，教师和儿童很容易进入积极的对话状态，师生双方都能够自由地表达和交流，碰撞和争鸣，并彼此倾听对方的“声音”。这样，儿童的话语权才能充分体现。
其次，教师要有意识地创造“话语”环境，让儿童有机会行使自己的话语权。如果教师在教学活动中老是充满激情，滔滔不绝地讲个不停，儿童连插话的机会都没有，又如何行使话语权呢?因此，教师无论在教学活动前、教学活动中，还是在教学活动结束后，都要创设“话语”环境，都要留出充足的时间，让儿童表达自己的想法和看法、感受和体验，并与自己交流和讨论。另外，教师可以专门组织儿童就某一事件或某一具体问题进行讨论，并提出解决方案。在这种专门的讨论、交流环境中，儿童无拘无束地表达、交流、争论，其话语权得到了淋漓尽致的发挥。
导读：我们常说要用一颗童心，一份爱心去对待孩子，其实无需扮演或伪装，只要能理解“儿童的心理”，用“儿童的心理”看待儿童世界，就自然能理解他的言行，也自然能引领儿童从“海洋”走向“陆地”。
读书可以使人获取知识，提高文化素养，还可以通过书中不同的人物、事件、事物、案例等来强化自己的思想、观点，认识到自身的不足，从而不断反思、不断进步。
我曾看过这样一个案例，这本是身边很普通的一件事情，但是通过不同的教育方式却得到了另人难以想象的结果。所以这篇文章让我依然记忆犹新。
这件事讲的是：在某个幼儿园，新学期开始时，在新来的一批幼儿当中，有几个幼儿有不爱睡午觉的习惯，针对这一情况，老师想了一个办法，把他们的床都靠墙放，午睡时就让那几个幼儿面朝墙睡。老师觉得，这样一方面孩子的注意力不容易分散，另一方面还可以阻止他们与其他小朋友说话。没想到不到一个星期这种方案就失败了。有一天，午餐散步活动结束后，老师正带幼儿走向睡眠室。突然，一个叫欣欣的幼儿跑到老师面前说：“老师，您别让我对着墙睡觉了好吗？我对着墙睡觉心里难受。”当时老师愣了，弯腰抱起她说：“那好吧，老师不让你对着墙睡觉了。”他听听了老师的话很高兴，还把这件事告诉了身边的小朋友。看到欣欣的举动，老师心里有种说不出的滋味。晚上回家后，这个老师在想白天孩子说的话。于是她做了一次试验，把家里的床搬到靠墙的一边，然后侧身对着墙躺下。这时她才感觉到真得很不舒服！心里有一种说不出的压抑感。顺着墙往上看，那墙显得很高很高，而且像是要倒下来，于是心里就更加不舒服了。原来是这样的感觉，并意识到自己真是大错特错了！第二天，老师早早来到幼儿园，把那几个不爱睡觉的孩子的床，全部搬离了那面高高的墙，重新摆好。
后来这位老师又想了许多的办法，比如，通过创编故事、诗歌，给他们讲睡午觉的好处和不睡午觉的坏处，让他们听一些舒缓的摇篮曲，并自制一些小奖杯，奖给睡午觉时表现好的孩子等，对帮助那几个孩子养成良好的午睡习惯很有效。
读完这个案例至今都让我受益匪浅，使我真正意识到无论做什么事情之前你都应设身处地的多替孩子想一下。在老师看来，孩子午睡有益健康，所以我们就想尽一切办法让幼儿入睡，甚至有时也像那位老师一样，让不爱睡午觉的小朋友对着墙午睡，为的是免得孩子们之间互相干扰，大家的午睡也就都有了保证。这种方法虽然符合儿童心理活动规律：减少刺激，从而较快的使孩子进入睡眠状态，这似乎是个好主意，可是我们却没有想一想我们的“方法”是否给幼儿带来了心理上的其他方面刺激，使孩子产生心理压力。就像文中所说，欣欣对老师说：“心里很难受。”才引起老师的反思，老师自己试着像欣欣一样对着墙睡觉，才发现真是很不舒服，用眼睛顺着墙壁往上看，觉得墙体好高好高，像是墙壁要朝自己倒下来一样，心里觉得难受极了。大人尚且如此，更何况欣欣是幼儿园里的一个小孩呢？其实心理上承受的压力，不知要比大人大多少倍呢！有时也许孩子会想：“为什么其他小朋友都不这样，而我却一定要这样！他们会把这看成老师的惩罚，一想起受惩罚心里更不是滋味。她越想越难受，越想越害怕，又怎能把事情做的如你所愿呢？也会感到自己被老师从小朋友的群体中分离出来，无依无靠，我们成人往往意识不到，但是，在孩子的心中，他觉得自己成了离群的孤雁，觉得自己独立无援，孤独没有安全感。然而安全感对幼儿来说，是十分重要的。正如欣欣对着墙午睡一样，面临好高的墙壁，看不到周围熟悉的环境和小朋友们，这就使她失去了安全感。新学期开始阶段，孩子从自己过惯了的家庭环境中，被送到幼儿园，一切还不习惯。这样的新环境，已经使她很担心，老师又要她对着墙午睡，本来已经出现的不安全感越发加重起来，真是雪上加霜。
有时我们正是这样，往往是出于对孩子的关爱，曾经做过，正在做着或是将要做出一些类似“对着墙睡觉”之类的错事，本来是片好心，却办成了坏事。到最后，归根到底，就是我们不懂得也不善于去了解孩子的心理，往往把自己的思想、观点、方法，强加于孩子。好心办了坏事，却自己不知道，更没法纠正，直至铸成了大错。做一名反思型的教师，这正是《纲要》反复倡导的，而作为一名幼儿教师有时我们所欠缺的，就是像欣欣小朋友的老师一样的勇于反思，并设身处地为幼儿着想的精神。通过看书学习我才真正明白，作为一名幼儿教师，理解孩子的心理是多么重要呀！只有了解每个幼儿的心理，才能根据不同幼儿制定不同的教育方案。
教育儿童必须走近儿童世界，理解儿童的心理，孩子的想法在成人看来比较简单，但也有着他的道理。大人和小孩分别属于两个不同的世界，如果说大人的世界是现实的陆地，是显而易见的陆地上的一切事实，那么孩子的世界就是海洋，是海底里那一切隐蔽的存在。陆地上有的，海洋里也有，但其中却有着差别。因此，不能用大人的世界来套儿童的世界。在成人看来是变形的、错误的甚至是荒唐的，在孩子眼里却是真实的和正确的，因为他们处理和分析问题的方法与成人不同。
儿童很小就问一些具有哲学意味的问题，如“我是从哪里来的？”“星星为什么爱眨眼睛？”在他们的眼中万物皆有灵性，他们喜欢和花草讲悄悄话，为布娃娃洗脸、穿衣服；他们爱憎分明，只理解“是”与“非”，对人评价不是“好”就是“坏”对模棱两可、似是而非的问题无法理解；他们的内心世界丰富多彩，常以自己的思想方式去行动。如，对玩具汽车的构造产生好奇，但有不理解抽象的理论讲解，索性拆开来自己琢磨，在自己拆装的实践中得出自己的理论，会用自己的哲学来构建汽车的原理。
所以我们应当用儿童的心理来看待孩子。孩子为什么拆坏汽车？下雨天为什么偏偏爱在水里跑来跑去，如果耐心些，孩子会告诉你他的道理，你也自然会从孩子的哲学中了解它的想法，了解他的思维方式。
我们常说要用一颗童心，一份爱心去对待孩子，其实无需扮演或伪装，只要能理解“儿童的心理”，用“儿童的心理”看待儿童世界，就自然能理解他的言行，也自然能引领儿童从“海洋”走向“陆地”。
然而，我们有时正是缺少一颗童心而已。让我们重新拾起那无瑕的童心和孩子们一起快乐成长。
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