导读:和谐意味着健康良好的人际关系。为此,我们以“学习型”教师群体建设为龙头,通过开展多种健康高雅的活动改善教师工作生活方式,引导教师在工作中建立相互协作、互帮互助、共同促进的人际交往关系。
和谐,我们不懈的追求——谈和谐教师群体的建设
记得刚到碧波幼儿园的时候,我在笔记中这样形容这里的氛围:碧波犹如寄畅园的一池春水,天光云影徘徊,浮萍锦鲤游弋。它给我的最初感觉就是如此的宁静而美丽,连空气都是充满阳光的透明。随着我与老师的接触日益频繁深入,我更深地走入了教师的内心世界,看到了宁静下更丰富的内涵。这里的老师和这个时代的所有教师一样,工作与生活充满着困惑、不安与疲惫。我们曾在教师中做过一个以“快乐”为主题的问卷调查。调查中发现教师的“不快乐”主要来自于三个方面:一是随着社会、家长对教育期望的日益提高,教师普遍感觉工作压力大;二是由于教育评价主导思想的缺失,教师对自己的工作缺乏成就感;三是苦于工作与生活的矛盾,有疲于应付的感觉。沉重的工作压力,过于平淡的生活底色使得教师的心态普遍衰老于社会其他同龄人,身体状况普遍欠佳。这份调查引起了我长久的思索:如何通过管理营造教师个人内心世界的和谐氛围,塑造和谐奋进的教师群体?我探索着,尝试着,在这里想和大家交流我们的三点做法。
一、实施民主管理,建立良性秩序。
和谐意味着秩序,而和谐的校园秩序是建立在校内每个人相互释放善意、培育学校共同认识的基础之上的,这种秩序才是良性的、长久的。在碧波,我们坚持实施民主管理,除畅通对话渠道外,我们经常就教育专题、幼儿园决策进行民意调查,如了解教师“你喜爱怎样的教科研方式?怎样的课堂教学研讨最有效?”、“教师应如何与家长交谈?”、“请你设计苗苗综合实践园。”……幼儿园在制订出台新的管理制度之前也都要充分听取教师的意见,制度的实施讲求一视同仁,尤其是学校领导层要求做到身先垂范。信任、尊重与公平在教师心中产生了潜在的说服力,组织意志自然转变为教师的自觉行动,学校的秩序受到大家的尊重与维护。
和谐也意味着宽容。“君子和而不同”,和谐不是同一,和谐不是以个体特性的泯灭为目的的,对教师个体差异的“善解能容”才能创设和谐的工作氛围。对学校、对教师我们有一个共同的理念:我们不可能追求完美,而要追求将优势发挥到极致。我们在全校推行一师一特色,并且为教师特长的发挥创造机会。去年刚到我校的小凌老师原是学美术专业的,我们充分发挥她的美术特长,请她为其他教师讲授教室布置的方法,帮助老师们布置出了一个美的天地,老师们布置办公室也都请她出谋划策。我校的小王老师在围棋教学上有热情有思路,在发展学校围棋特色进程中,学校充分给予信任与支持,沈老师通过举办围棋大赛、培训园本师资得到了进一步的锻炼。将欣赏的目光投注在教师闪光处,熠熠星光将汇成璀璨银河;给创新的萌芽一个生长的空间,就能收获一片欣欣向荣的春天。
二、绘就共同愿景,凝聚进取之力。
和谐也意味着共同的目标与强大的向心力。为凝聚全校教师的进取之力,我们明确提出了“深化办学理念,创建实验幼儿园”的学校发展目标。通过专家讲座、教师论坛等剖析理解“学习共同体”的深刻内涵。在幼儿园的各项工作中坚持贯彻“构建学习共同体”的目标,如申报了《在课堂教学中构建学习共同体的实践研究》的省级课题,使之成为领导教师教学工作的总任务;制定了以“构建学习共同体”为主题的特色学校创建计划,对课堂教学、课外活动、少先队工作中如何构建学习共同体提出了指导性意见。主导思想的明晰好比削枝强干,目标直指创建省实幼。标准、开展教师教育素养大讨论、家长社会问卷等使教师工作的指向性更加明确。
在此基础上,我们把目标再具体化,通过新三年规划的共同制订绘就幼儿园未来蓝图。通过广泛听取意见、构建总体框架、专家审核论证、最终由教师讨论补充完整,整个规划的制订过程就是一个全园教师构想学校发展美好远景的过程。从抽象的目标到具体的规划,园所的未来清晰而生动地呈现在每位教师心中,犹如具有强大吸引力的内核,把教师紧紧团结在了一起。
在全园共同愿景明确的前提下,我们鼓励教师用发展的观点规划自己的未来,确立生动真实的个人愿景。每学期初,我们与教师共同制订个人专业发展目标书,并将实现目标的途径融合到学校整体发展的规划中。如聘请专家成立青年教师导师团、为教师参加各类专业学术团体提供最大限度的可能、积极开展校际交流为教师提供锻炼舞台等。
在实现愿景的进程中,我们通过充分激励来保持教师发展进取的活力。我们提出:为教师的每一次成功喝彩,让教师为幼儿园的每一个进步自豪。
三、积淀文化底蕴,改善工作方式。
和谐意味着健康良好的人际关系。为此,我们以“学习型”教师群体建设为龙头,通过开展多种健康高雅的活动改善教师工作生活方式,引导教师在工作中建立相互协作、互帮互助、共同促进的人际交往关系。
我们提倡教师的个人学习,我们每年为教师教育理论书库扩容,增订了《读者》、《世界博览》、《教师之友》等杂志;每周由园长向教师推荐书目或文章等等。我们更鼓励教师的团队学习,比如在业务学习中设立“你我分享”时间,每次围绕一个专题交流教育感悟,分享成功体验,并且预留10分钟时间教师互相提问或讨论,引发更深的思考;通过较大型的教研活动增进教师业务上的互助合作;每月评比“文明示范岗”,每学期开展“教师办公室文化建设评比”;设立了“教科研团队协作奖”,以学科组或年级组为单位参评,鼓励合作型竞争。我们倡导学习内容的多样化:教师韵律操、教工趣味运动会、邀请社会不同职业的专业人士畅谈人生体验……开阔视野的同时开阔心胸。
浓厚的学习氛围净化了教师间的关系,共同的学习过程也改变了教师个体孤军奋战的状况,老师们相互启迪与影响,增进了工作情谊。
为使教师有更多的时间用于学习研究,我们在学校工作计划中明确提出要为教师工作“减负增效”的管理目标,改进了教师备课制度,改进了教学计划制定方法,让教师用有限的时间做最有价值的事。
和谐不仅创造了诗情画意,更创造了奋发有为。如果再来描绘碧波给我的感觉,我想还应加上一句:草长莺飞、生机无限。
和谐是一个不断持续的过程,而不是一劳永逸的状态。在今后的工作中,我们将继续努力.
课程的真正生长点在幼儿园。课程的开发与实施应由幼儿园教师、家长共同参与和讨论。课程建设的这种民主决策精神与开发行为,被国外称之为“草根式”参与。“草根式”课程理念主张国家要赋予学校课程决策自主权,从改革上、措施上给予学校以弹性空间,学校则一方面要赋予教师参与课程开发或建设的权利和责任,提高教师参与课程开发的知能,另一方面,也要赋予家长、社区人员参与课程建设的权利与机会。
在课程建设中,学校是课程建设的“根”。这是“草根式”课程理念的核心思想。只有在学校这块土壤中播下改革的种子,改革才会生长和发展。基于这一理念,我们认为:教师应该是课程改革的积极推动者;教师是和孩子直接交往和亲密接触的人,教师最了解孩子具体的、特定的需要;教师希望能够发表自己的建议,通过参与课程决策过程,会更深刻地理解课改,并在行动上自觉进行研究与实践。这种“自下而上”的课程建设特征和“参与性、专业自主性、民主决策性”等课程管理研究特点,给我园管理带来了新变化。
一、建立课程项目实践研究群体
借鉴“草根式”理念,我园首先对管理模式进行改革,由过去的科层式“金字塔”形状向“组织分权”管理方式转化,将管理重心下移。积极探索将园长与教师团队、教师团队与教师个体之间决策权力和职责下放,形成职责再分配过程,使教师获得课程决策权和实施经验,并对自己的能力充满信心。
为了避免幼儿园课程领导小组的课程决策带来的课程实施整齐划一的弊端,我们自下而上地根据教师的经验、特点和个人兴趣,采用自行报名方式,成立了课程专题研究团队——“项目小组”,每一“项目小组”在组长带领下,通过共同设计项目计划、共同开展课程实践、共同参与课程决策与评估,来开展课改实践。
幼儿园课程领导小组制定课程计划,编写课程目标、教材内容、实施方式、评估要求,然后由项目小组带着问题进行实践,以连环跟进、问题驱动、研讨等形式,完善课程方案,调整课程计划,决策课程实施内容与形式。将课程决策理念转变为鲜活的实践,建构教师团体及教师个体自身的创意和创造力自律自主驱动的主体意识,改变了教师习惯于“自上而下”的垂直课程决策方式,形成“自下而上”的以教育的直接实施者和受教育者为本位、为主体的课程开发决策机制。
在课程决策实施过程中,我们主要采用递进式实践反思、同伴互助反思、专家引领和骨干示范等方法,通过“个体设计—互动对话—分析调整—现场观摩—互动对话—形成课例’的环节,对课程实施的内容、方法、原则、评价等进行重新调整或选择,形成了具有系统性、操作性、合作性、分享性实践操作载体——“共享课例”。
我园的“共享课例”以某一主题为引领,划出学习、阅读、生活、游戏、资源、环境、材料等板块,每一板块均列出与主题有关的活动目标、内容、途径、策略与方法,有相关集体活动和个别化学习的具体操作方案。考虑到部分教师尤其是青年教师教学经验不足的限制,共享课例中还专门列出由骨干教师撰写的设计意图、教学建议和课后反思,供大家学习、借鉴和研究。共享课例用开放、滚动的形式,将课程的40%空间留给教师自由发挥,使教师的课程实践经验得以及时补充进课例中。
课程决策是一个动态的过程,教师面临着课程实际情况对已形成的课程决策内容进行再判断和选择。这期间,园长与教师团队在课程项目实践中的关系是:前者是导向、服务和激励,后者是开放、对话和重构。园长帮助教师团队明确课程选择方向,引领教师基于新课程的“研究性”“生成性”“主体性”和“开放性”的特点,在班级层面上边进行教育活动、边进行课程决策,激励教师在课程活动的实际情景中自主、灵活地决定和开发课程。
而教师团队通过彼此开放的心态和开放的研讨氛围,在对话交流中重构课程知识结构和课程实践体系。园长在课程设置、课程内容、课程实施、课程资源的开发与利用以及课程评价等方面赋予教师团队和教师个体较大的自主权。
二、完善课程实践研究的矩阵组织
在管理权力重心下移直至面向问题的课程专题项目研究群体的情况下,园长管理重点是如何创造一个良好的课程实践生态环境和学识氛围,创造一个智慧共享的条件。因此,我园在课程管理中建立了柔性化的矩阵结构。矩阵结构是一种既有纵向联系,又有横向联系;既讲分工又讲协作,将集权化与分权化结合起来的、以工作任务为目标的组织结构。(如图所示)
在课程实践研究的矩阵组织结构中,纵向为领导层面的信息流,横向为教师研究层面的信息流。纵向的领导信息流方向一方面体现为管理的方向及其影响,另一方面也体现为支持和服务功能,努力为课程发展创造良好的环境与条件,为那些面向问题的课程专题项目研究组创造研究平台;横向的研究信息流则主要围绕课程开发实施的目标,有机整合教育教学资源,从事课程实践创新和课程发展。它是从面向问题课程专题项目组作为课程实践创新活动的基本细胞或单元,事实上是一个课程研究实践共同体。它的形成是一个过程,是教师拥有一个共同的关键点,共同致力于能解决一组问题并承担解决问题的任务。他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展课程。
三、落实草根式课程组织运作的基本策略
建立矩型组织结构只是管理的起始阶段,我们设计了相关策略保证其有序运作。
(一)目的导向策略
我们认为,幼儿园课程管理根本目的主要有三方面:第一,建构和形成具有我园特点的、适合孩子发展的幼儿园课程体系。第二,重视提升教师的课程意识,促进教师专业发展。第三,实现幼儿园的课程创新,形成幼儿园办园特色。
为此,我们开展了以下工作:
首先,在编制课程的深度、广度上既考虑到幼儿当前的实际需要,又考虑到能最大限度地促进其发展,使现实与发展、需要与可能等矛盾在课程中得到妥善处理;设置多样化课程,赋予幼儿自由选择课程的权利,满足幼儿多样化发展的需要。
其次,在推行课程管理过程中始终倡导教师成为幼儿园课程的管理者、决策者,让其作为主体参与到课程开发与管理过程中,参与完整的课程开发过程,从而改变教师只是规定课程的执行者角色,形成一种开放、民主、科学的课程意识。
再次,在保证课程的基础性和统一性的前提下,根据幼儿园的培养目标与现有的课程资源,开发满足幼儿园发展、教师发展和幼儿发展所需的园本课程,形成幼儿园办园特色。
(二)原则运行策略
“自下而上”的课程实施方式是在协调、优化和整合幼儿园课程关系的基础上,对幼儿园课程、班级课程的有效实施和合理开发。
1.以幼儿发展为本原则
课程是幼儿发展的载体,坚持以幼儿发展为本是课程管理的基本原则。在保证幼儿基本的和谐健康全面发展的前提下,我们将浦南幼儿园原有的早期阅读课程与二期课改共同性课程相融合,开发并形成具有本园特色的适合不同孩子多方面发展需要的课程。同时,根据“幼儿发展”这一原则,在课程编制之中充分考虑到不同年龄阶段幼儿身心发展的特点,特别是幼儿的认知方式、认知结构和学习特点,使现实与发展、需要与可能等矛盾在课程中得到妥善处理,以此体现浦南的课程为每个孩子提供开发个性、潜能的天地,使浦南的每个孩子“能说会道、能想会做,拥有健全人格和健康体魄”,为其一生奠定可持续发展的基础。
2.权利分享,责权统一原则
“自下而上”的管理方式是我园课程权利的一次再分配,是充分给予每一位教师课程决策的权力,同时也相应地给教师加了一份责任。幼儿园一方面要严格执行国家的课程计划和课程标准,另一方面又有自身的园本特色课程的实施方案,因此,我园建立了权力分享、责任分担的观念。
第一,明确“标准”。课程管理以“课程标准”为依据,关注教育对象、关注活动反思,教师在活动前、活动中、活动后做到三反思,把标准溶化于教育活动的全过程,进而使标准成为教师“有的放矢”地践行课改,真正把课改标准落到实处。
第二,开展园本教研。将教育研究重心下移到每一位教师,建立与新课程相适应的以园为本的教学研究制度。我们在教研组中研究“课程均衡性与特色性”,并通过专题项目小组予以具体的实践研讨。这一研究既注重解决实际问题,又注重概括提升、总结经验和探索规律;既解决了教师观念层面的问题,又解决了教师实际操作技术层面的问题。
3.合理均衡原则
新课程与幼儿园的特色课程构成了幼儿园课程的有机整体,拥有共同的培养目标,实现不同的课程价值,承担不同的任务,履行不同的责任,从不同方面促进幼儿发展。因此,在幼儿园课程管理过程中,我们处理好两个关系,即“园本性与科学性”、“创新性与法规性”,坚持“合理均衡”原则,充分体现各类课程对幼儿发展的综合价值。
4.丰富资源原则
我们立足于本园的现有条件最大限度地挖掘、利用园内的人力、物力、财力资源,努力把蕴藏于教师、家长社区中的资源,转化为课程资源,转化为服务方式,提高使用效率。在合理利用基础上注重开发园外课程资源,重视实践积累。注重发挥家长、社会资源的作用,我们的幼儿园网站成了家园互通的桥梁;社会教育实践基地成了幼儿了解社会、接触社会的窗口。
(三)组织保障策略
幼儿园课程管理需给予人员、组织、设备与经费、制度等方面的组织保障。
1.人员定位。幼儿园课程管理涉及到园长、教师、幼儿及其家长,园长是主要决策者和责任人,中层管理人员承担幼儿园课程管理、常规工作,包括课程实施与开发的组织、安排、指导、协调等工作。我园充分调动师生及家长的积极性,家长及社区人员有课程管理的知情权、评价权和建议权。并有责任为幼儿园提供各种资源上的支持。
2.组织保证。幼儿园设立由园长、各部主任、教师代表、及家长代表和社区相关人员参加的“园课程管理审议小组”,负责审议课程开发中的重要决策。
3.设备和经费支持。幼儿园加强活动室、图书室、专用教室等设施的建设,合理配置各种教学设备,为园本课程的实施提供必要的物质保障。幼儿园还设立专项资金,主要应用于课程实施与开发、教师培训、设备配置与对外交流等方面。
4.制度保障。幼儿园课程管理的基本制度可以包括:课程评价制度、教师教育培训制度及激励制度等。幼儿园各类人员严格执行各项管理制度,定期检查制度的执行情况。
以上的四方面构成了我园课程管理的保障系统,保证课程管理的有序运作。
“草根式”课程理念与课程管理带来的效益是:
1.相应决策权下放,实行了集权与分权较优的结合,有了直接对项目负责的人和团队;能够以项目为导向,具有较大的机动性和适应性,克服职能部门相互脱节,各自为政的现象。
2.形成课程实践与开发的生态化环境和课程整合、共生的氛围,建立多种项目,有效运作的格局。
3.推动课程研究发展的开放型。各项目组之间的边界变得灵活和松散,减少管理权利对项目组织交流的阻隔,使得研究流活跃,管理流顺畅。
4.提高课程实践创新的绩效。灵活、弹性、自主的组织结构,能使课程实践创新活动保持一种高效状态,使项目研究组能始终聚焦课程问题,进行持续和深入的研究,而不要一些其它因素所干扰。
我们认为:课程实践与开发是一类创造性活动,急功近利和命令式的管理是无济于事的,它需要的是一种学习实践研究氛围和自由、宽松的环境这种课程建设才能显现生命活力。让我们共同为之努力。
有一新说,对组织与领导者的关系通常被视为邮轮与船长关系提出异议,认为设计师的影响力无与伦比,因为船长的操作受制于设计师。但,假设在大海里,船长把这艘邮轮撞向冰山沉入海底,设计师不是也奈何不了他。所以船长也好、设计师也好,说的都是关键时期的关键人物,在组织里领导者无疑是起关键作用的重要角色。构建幼儿园文化,园长与园长的管理工作亦值得探讨。
1、园长素质探究:
在构建幼儿园文化建设中人是第一因素,而园长是第一环境。做人应做好人踏实、勤劳、诚实、善良,是做人的底线标准,园长除了必须具备这些一般人的水准外,还有哪些是应该关注的呢!好园长的标准有太多种解读,我们梳理这个问题,思考并寻求答案有助于完善人品、超越自我,使“第一环境”呈现良性状态。
假设园长品质添加上对人诚恳、处事诚信、健康的身体、良好的心态等或许会显得完整些。对人诚恳收获的是友善、理解、尊重;对事讲诚信收获的是信任、道义、支持;健康的身体是担负要职的前提条件;良好的心态是构建和谐氛围的核心要素。
管理者的人品是构建校园文化的催化剂。2004年春季检查中,学园遭遇了厨房《卫生许可证》被没收的严酷事实,作为省优质幼儿园,因为条件简陋、环境恶劣,而被没收“许可证”的算首例。园长立即召开园务会讨论对策:一时间托人、找关系、送礼、整改、重盖各种声音都有,同时遭遇的还有资金紧缺问题。面对困难,我们毫不犹豫地选择了整改。俗话说“跑得了和尚跑不了庙”,这个“庙”就是园长的责任和义务,就是园长的道德和良心。这是一个诚信务实的案例,对我们整体都有教育意义。在幼儿园文化建设中园长的作用相当于上面说到的船长、设计师,所以园长自身的学习修炼、完善提高至关重要。
2、管理内涵解读:
建章立制是管理的基本内容,园与园之间大同小异。赋予理性的人性化管理,建立尊重信任、宽严适度、相互沟通的管理机制,调动教师的积极性和创造性,是营造校园文化良好氛围的主要内容。我们结合本园实际,从现代管理解读园长的权利并揭示它与校园文化建设的关系。
“严”体现对人的规范管理、对事的规则的认同、对纪律制度的落实。涉及考勤问题关系幼儿一日安全,涉及师德问题影响幼儿身心健康,这都是学园管理中必不可少的环节。责任和义务赋予园长管理的权利,但如果批评立足于成长、检查立足于引导,反馈立足于积累,那么管理就容易进入良性循环。使教师对自己的专业成长处于主动出击的状态。
“宽”体现对人的尊重和宽容。园长要避免人为的制造紧张气氛,给教师造成不必要的心理压力。要以平和的心态去面对教师、面对儿童和家长,有平和的心态,才有理性的行动。特别是对教师的接纳,关注教师队伍差异问题,以信任、鼓励、理解给予有针对性的培训、有价值的指导,为教师的成长提供实质性的支持和帮助,和老师一起分享成长的快乐。这是园长应该具备的能力和风范。营造祥和氛围需要智慧、需要爱心。
3、现代管理思维:
我们常把孩子喻为花,把老师喻为园丁,然后又极富诗意的赞美诸如:挥洒汗水播种希望、太阳底下没有比之更崇高的职业等等,很少有人想过这些播种希望、成就事业的园丁是否感觉快乐、幸福,当她们把有限的精力附诸于无限期望时,内存情感是否也要面临枯竭。
过于紧张的工作氛围会导致思维的抑制,过于高压的管理将铸就唯唯诺诺的群体,无休止的加班压力是产生职业倦怠的元凶。我们倡导宽松有序的管理,在单位时间内高效率的完成任务。
工作毕竟不是人生的全部,职业妇女需要在家庭与事业中寻求平衡。为教师营造职业幸福感,使其成为身心建康、人格健全、热爱工作也热爱生活的人,让教育工作变成生命中美好的事情。因此,管理者要懂得尊重下属,园长要善待老师,给每位教师阳光般的温暖,这种善待和温暖将折射到幼儿身上,并荡出和谐的涟漪,层层放大向外延伸。
一种新的课程建设,必然会带来课程管理的变革。在近几年田野课程的开发与建设中,我们愈来愈感觉到:课程管理非常重要,且它的内涵也较我们以前普遍重视的教育教学管理丰富得多。几年来,我园全体教工积极投入田野课程的建设,在此过程中,随之带来的是教育观念、教育内容、组织方式的更新,教学结构、师资队伍的更新以及人才培养规格的更新。田野课程因其本身固有的开放性、自主性、互动性,而对课程管理提出了这样一些新的要求:一是由静态管理到动态管理:二是由统一指挥到自主分散管理;三是由单纯的园内管理到园内外相结合的全程跟踪管理。
我园的课程管理主要从以下几方面着手:
一、关于课程观念的管理
田野课程作为一门全新的课程,主要立足于改变幼儿的学习方式,强调主动探究的学习,凸显出田野课程开放性、自主性、探究性、过程性的特征,它要解决的主要问题是课程观念的管理。
切实转变教师观念是新课程实施的前提和基础,我园教师在课程开发互联网“我的问题和建议”中这样写到:“教师教育观的转变是需要尽快解决的问题。”我们通过学习、培训、观摩、研究、再学习的思路打造新课程共们的教育观念。
我园实施田野课程的几年来,南京师大专家定期来我园进行有针对性的现场指导,每次现场指导都促使我们的观点迅速转变。无论是我园每周的一次观摩活动,还是每次外出参观幼儿园,教师都注意学习他人先进的教育观点。我们定期让教师们根据自己的需要提出“我的问题”之后,再以“导师团”的形式进行传、帮、带,使教师在思想、观点、情感上对田野课程产生认同感,这也促进了不同层次教师教育观点的转变。通过学习、反思、讨论、观摩、请专家教授进行集中培训、有计划地进行园本培训和经常性的即时培训,我国教师们在反思、批判中引进、整合先进课程观点后,也写出了一首“其实有一百”的诗篇:“孩子的世界丰富多彩,可是我们缺少倾听,可是我们缺少关怀,可是我们缺少理解,我们真的需要,还给孩子自然,找回失去的真实世界!孩子告诉我们,游戏就是生活,幻想代表未来,科学需要想象,我们终于明白孩子是成人的老师,因为有了孩子,我们才发现了一百。”
二、关于田野课程资源的管理
田野课程以加强知识整合为特征,强调课程与生活、园所与自然、社会的密切有机的联系。在活动实施过程中不断地生成各种教育经验,促进幼儿综合素质的提高,是田野活动的第一追求,这样也就决定了田野活动的开展不能停留在静态的图书、图片等文本资料上,而应借助于丰富的课程资源的支持。如“我的朋友——鸟”、“春天”等主题活动过去通常的设计是通过图片、幻灯片等进行,但在田野课程中,每一个田野活动的内容是可以不断展开和生长的,图片等的提供只能起到概览和提示的作用,在具体的实现过程中需要老师和幼儿的创造性加工,对相关内容进行选择、组合,甚至创造,而这些内容则来自广泛的课程资源。这就要求教师们善于主动地去开发和利用形式多样的课程资源,为幼儿开展田野活动创造有利的条件,促进幼儿学习方式的改变,培养幼儿的主动性。为了利用田野课程广泛真实的教学资源,我们的首要任务是对资源进行调查与整合构想。
我园教师在理解了新课程的教育理念后,一改以前教学资源的提供仅是资料室人员做好计划,购买后发放给班级使用的现状。现在,园领导直接参与课程建设、实践(园长每二周定班带一个活动,副园长每周定班带一个活动),了解教师和幼儿的需要,在课程资源管理上逐步做到:
(1)及时将小、中、大三个年龄特点的幼儿进行合理配置。
(2)同一年级的活动区材料可以资源共享。
(3)根据不同班级主题活动的不同阶段需要配置教育资源。如发放一定数额的费用给教师购买各种书籍、材料等。
(4)成立“幼儿田野活动资源室”,室内陈列不同年龄田野活动所需要的材料,以便于各班师生在此自由取放所需要的资料、材料等。
(5)建立教师课程资料室以陈列各种新课程信息的资料。
(6)成立课程支持小组,小组成员与教师建立一种支持与协作关系。小组与幼儿园是相互信任的关系。
(7)在进行资源调查与分类的基础上外聘教育专家,建立教育基地、开展家长志愿者活动等。
三、关于教师队伍的管理
田野课程的实施,必须由广大教师去进行,只有调动教师的积极性,激发她们的创造性,才能保证把“课程的理想”转变为“理想的课程”。
在教师管理方面,我园领导注重做到:参与老师课程的设计与实现,不断建立一个相互尊重的沟通的课程管理系统,努力做到尊重教师的想法和意见,给教师提供发表观点和建议的机会,营造一个宽松、开放的工作氛围;学会欣赏教师,鼓励教师们创新和不断尝试,引导教师们不断追求个性化的教育教学,以不断获得教师们真诚的合作,从而在幼儿园形成一支团结协作、训练有素、富有创造精神和责任感的教工队伍。
1.让教师对新课程产生认同感。
(1)了解每位教师对于园本课程存在的矛盾、怀疑心理。
(2)引导全体教师形成“教师是园本课程开发的建设者和实验者”的认识,克服园本课程是园领导和幼儿园少数骨干教师的工作职责的片面认识。
(3)形成共识:园本课程是一个长期的耗资费时的渐进、完善的过程。不断使教师重新审视所面临的新的工作要求、个人能力和个人发展前途。
2.园长把管理权下放,把决策权交给教师。
(1)让教师拥有一定数额的图书、材料的购买权;根据班级实际情况,教师有对主题活动开展的内容、时间、形式的决定权。
(2)教师们在理解了新的课程观念、结构、内容的基础上,主动重新讨论班级三位老师的配合与职责,改变以前二位教师上下午轮流执教的形式,而由三位老师(包括保育员在内)共同组织活动。
3.鼓励教师按自己的想法去大胆尝试。
(1)田野课程的重要价值凝聚在幼儿的学习方式和过程中,教师应立足于“让幼儿自己去探索”而不在于单纯的知识传授。
(2)由于教学活动形式各式各样,教师对幼儿的研究内容与方式也各不相同,随时都可能出现一些意想不到的情况,这就决定了教师的方案设计要灵活、机动。
4.促进教师在教育活动中进行角色转换。
(1)我们应不断使教师注意角色的转换:教师不再是学科课程中那样的惟一权威或真理的发言人,而是一位参与讨论者、咨询人员、参谋。
(2)教师、保育员在活动中应不断为幼儿创造和提供参与的机会和条件,如征求意见、听取建议等。
(3)教师在田野活动中以经验诱导而不是以指令约束来指导活动,要建立新型的师生关系。
5.形成教工参与新课程建设的激励机制。
我园教工在新课程的建设中,既是参与者,又是评价的主体,大家在形成明确的评价、激励目的后,逐步形成有效的课程管理激励机制,如试点班的教师在园本课程的开发过程中获得了荣誉感、满足感和成就感的同时,有优先外出培训讲学的机会;给予课题组成员向家长进行讲座,介绍经验的机会;同时,将他们的经验、成功的活动方案汇编成书由出版社出版;除此以外,还将其与职称评审、工资晋级密切挂钩。
当然,为了提供有效的反馈信息,提高田野课程的质量,我们在课程信息方面也加强了有效的管理。
幼儿个性和谐发展课程是指在以幼儿园为核心,与家庭和社区共同组成的社会环境体系中,有利于幼儿个性和谐发展的有目的、有选择、有组织的经验体系。
一、幼儿个性和谐发展的理念
1.整合观:确立培养“完整儿童”的新观念。幼儿各方面的发展不是相互孤立的,而是相互影响,相互促进的整合过程。为此,幼儿个性和谐发展课程应尽可能促进幼儿认知的、情感的、社会的、道德的诸方面整体发展。课程设计时注意两个层面:(l)知识与个性的整合。知识的传授是手段和途径,而个性培养是目的。个性的培养离不开知识的传授,但不能因知识的传授而忽视个性的培养。(2)个性各层面的整合个性发展的各个层面在幼儿不同发展阶段。
2.主体观:幼儿是自身发展的主体。幼儿的发展是通过自身与环境积极的交互作用得到实现的。教师的主导作用体现在提供环境、控制环境和调整环境三个方面,而不是包办代替。
3.发展观:幼儿是处于不断发展中的个体。在幼儿阶段,幼儿个性相对不稳定,具有很强的可塑性,但是兴趣、能力及习惯等个性特质的培养是有过程的,因此,在教育过程中,教师应以发展的眼光去对待孩子的成长,既相信孩子是发展的,又相信孩子的发展是过程性的这对幼儿个性和谐发展课程来说显得重要。
4.生活观:幼儿的生活就是幼儿的活动,幼儿的活动就是幼儿的经验。因而幼儿园课程要反映幼儿的生活,将幼儿生活中有益的经验纳入课程,生活应是幼儿个性和谐发展课程的源泉。幼儿在园一日活动各个环节都是教师教育的机会,幼儿的一日活动内容都是课程的内容。
5.个体观:每个幼儿既具有幼儿的共性,也具有各自的个性,应充分尊重由遗传、环境、教育等因素而导致的幼儿之间的个体差异。
课程应保证每一个幼儿在自己原有的基础上获得最大限度的发展,为每一个幼儿创造按自己的学习方式和速度进行学习的条件,而不是一刀切。
6.环境观:除了显性物质环境的提供外,幼儿个性和谐发展课程也强调隐性环境对幼儿发展的影响。因此在课程设计中,我们非常注重加强教师队伍的建设,树立教师良好形象,形成教师和谐人格,以教师良好个性塑造幼儿的良好个性。同时,我们还十分注重做好家长培训工作,使正确的教育观念深入家长心中,使幼儿园、家庭和社区形成一个隐性的健康和谐的个性培养环境,形成合力,共同促进幼儿个性和谐发展。
二、幼儿个性和谐发展课程的目标
幼儿个性和谐发展课程目标来源于社会需要、儿童发展和知识经验体系三个层面。幼儿的个性培养离不开幼儿的社会活动和行为表现,以及在活动过程中表现出的兴趣、态度、情感体验和粗浅的价值观念。为此我们以个性理论为支撑,以便于教师在实践中操作为原则,构建幼儿个性和谐发展的立体目标体系。
1.学会生活:通过生活活动和健康活动,养成幼儿良好的生活习惯、卫生保健意识和身体锻炼习惯。
2.学会做人:幼儿在活动过程中能感受一定的具有社会意义的规范意识和道德品质,体验待人接物的态度和方式,以及形成幼儿良好、坚强的性格。其中包含对人忠诚,具有同情心;对自己既谦虚又自信;对学习既遵守纪律又开拓进取、富有创造性;知道节约,爱惜公共财物等。
3.学会求知:通过活动,发展幼儿对事物广泛而积极的探究兴趣,养成学习的正确行为习惯(如倾向、善思、读写等)以及发展操作、观察、思维、想象、创造和表达等能力,为幼儿终身学习打好基础。
4.学会生存:通过活动,形成幼儿良好的自我意识、环保意识和一定的社会适应能力。
5.学会审美:从小学会发现生活中美的事物,学会欣赏美、体验美和表达美,形成积极健康的个性情感特征。
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