目前游戏为幼儿园最主要的授课方式和幼儿学习形式。幼儿园游戏有助于构建良好的亲子关系。广大家长应该尊重幼师，配合幼儿园的工作，实现“家园”互动。生活中你有收集经典的幼儿园游戏吗？急您所急，小编为朋友们了收集和编辑了“利用乡土自然资源开展区域活动”，仅供参考，欢迎大家阅读。
我园地处宜兴市湖滏镇，素有“竹的海洋”“茶的绿洲”“洞天世界”之美誉，近几年更是规划了以山、水、洞、竹、茶、农、情为特色的“阳羡生态旅游区”。这使我园拥有了得天独厚的乡土文化教育资源。也让我们开始深入思考如何利用这些资源开展幼儿园区域活动的问题。
孩子们喜欢玩什么?从关注幼儿的兴趣点出发。创设富有乡土生活气息的区域活动环境
幼儿的游戏与生活是紧密相连的，阳羡生态旅游区特有的乡土文化深深地影响着孩子们的游戏内容。热衷于角色游戏的孩子们，随时都会发起“卖山货”“泡山茶”等游戏情节，山区取之不尽的土特产，成为孩子们最经典的游戏玩具。吊瓜子、竹笋、笋干、百合、板栗、白果、阳羡茶……“山里人家”的娃娃家游戏也很自然地有着与众不同的特有风格。在参观了幼儿园周边的土特产商店之后，我们和幼儿一起动手策划布置“大地春土特产”“阳羡茶馆”“山里人家”等游戏活动区域。“山里人家”的竹椅、竹台、竹碗、竹勺，由竹器加工厂的家长们亲手制作；“阳羡茶馆”的茶艺表演，由爷爷奶奶们轮流客串主持，同时还附带展示各自珍藏的紫砂茶器；“大地春土特产店”的所有商品，全来自于孩子们的日常“收藏”……我园正处于阳羡生态旅游区的中心，周边皆是张公洞、陶祖圣境等自然旅游景点，但我们觉得，这些天然钟乳石溶洞的旅游资源并不贴近幼儿的生活，而竹海公园、茶博园、竹博园等自然环境，恰好是孩子们感受大自然景美的最好教材，与之相关的自然风物也能够很好地运用到孩子们的游戏活动之中。因此，我们在设置区域环境的时候，更多地展现了孩子们对乡土旅游的设想。譬如，把自己家周边的环境作为旅游点，邀请朋友到自己家游玩，据此设计了“竹海公园新景区”，供孩子们玩“旅游”的游戏。再譬如，我们根据孩子们的讨论创设了“竹器一条街”，由孩子们自己收集各种竹制品用于游戏。
孩子们喜欢玩什么，我们就为孩子们创设怎样的游戏环境。基于这样朴素的想法，我们在区域环境中尽可能地呈现家乡风貌，呈现民俗文化，呈现乡土风物，使区域活动与孩子们的日常生活紧密相连。
孩子们需要做什么?从关注幼儿的关键经验出发。提供富有挑战而又有特色韵味的区域活动材料
幼儿的所有活动都是为了积累关键经验，我们提供的材料都必须贴近孩子的“最近发展区”，让幼儿在活动中获得有益的经验。因此，我们在提供区域材料的时候，充分考虑了幼儿的年龄特点和兴趣爱好。比如小班的幼儿年龄比较小，动手能力比较弱，我们选取了一些形象生动、颜色多样的种子、树叶等物供孩子们玩相关游戏。如：分类游戏——将不同的种子混合，然后让孩子们给他们分类，黄豆归黄豆，绿豆归绿豆，花生归花生；排序游戏——根据种子名称进行排序游戏，比如按“黄豆一赤豆一绿豆”这一顺序进行以下的排序操作；比较大小游戏——将相同的种子或不同的种子进行大小比较，根据大小进行排序；声音游戏——把种子装进标有数字的旺仔筒上，盖上相应的盖子，摇一摇，听辨不同的声音；探索游戏——在一个瓶盖子里放不同的种子，然后做好记录，探索相同的盖子里为什么有时可以放5颗花生米，有时却可以放6颗花生米，或者为什么有时可以放得下10颗绿豆，有时却只能放得下3颗银杏。还有依样接画游戏：根据教师提供的样式，如红枣一黄豆一绿豆，完成操作。也可以自己想象出不同的样式“红豆一花生一白果……"进行操作。“糖果表演区”，我们为幼儿提供了系列自制的竹器打击乐，孩子们可以自选进行打击乐表演；“糖果创意屋”，我们为幼儿提供了多种收集来的种子、叶子等，供幼儿进行粘贴组合的创意活动，不同颜色的种子可粘贴组合成熊猫、热带鱼、美丽的春天等一幅幅美丽的图画；土豆、红薯、蚕豆、花生、豌豆等可以进行飞机、刺猬、毛毛虫、金鱼等创意造型活动。
再比如，中班幼儿的思维活跃，想象力丰富，他们的兴趣和求知欲已不仅仅停留在借助一些形象的材料进行简单的操作摆弄上，他们在活动中有强烈的语言表达和积极探索的愿望，特别是对充满幻想和神秘色彩的童话故事表现出极大的兴趣和好奇心。我们在“创意美工区”提供了大小不同的竹子、竹片、竹圈和竹棒，孩子们把大小不同的竹圈拼成蝴蝶、毛毛虫；把长短不同的竹片拼成小花、小树；把一根根长短不同的竹片连接起来变成小路、花园、房子、小鸟……一幅幅美丽的竹子拼图在孩子们手下展现，他们边拼边讲述着一个个动人的故事。还有“装饰竹筒”的活动，小朋友在竹筒上自由绘画，或用彩色纸装饰竹筒娃娃、竹筒汽车，甚至用竹竿跳起竹竿舞。
竹做的户外体育器械如高跷、竹马、竹梯、竹锤子、竹圈、竹棒等，更是孩子们户外体育活动的最爱，有的在草地上滚竹圈，有的用竹圈做乌龟壳表演乌龟爬，有的把竹圈当跳圈，也有的用竹圈玩开汽车，还有的踩着高跷玩“高人走矮人走”的游戏，用竹梯作“小桥”，用竹棒作“小沟”……
大班的幼儿他们的动手能力较强，交往合作的需求日益明显，而且以物代物的活动水平很高，他们能根据活动的要求对材料多方面的特点加以综合取舍，用它来代替不同的物品，完成一个更具有创造性的想象过程。因此，我们为大班幼儿提供了可塑性比较强的稻草以供他们自由选择。如在“创意巧手屋”中，教师提供了稻草、草绳、草帽、草辫、草莆让幼儿自由选择。有的用草绳由里往外旋转制作蜗牛，一起玩“看谁的蜗牛爬得高”；有的用草莆制作“我喜爱的小动物”如小猪、小鸡、小熊、小兔子等；有的用稻草制作稻草画：有的用草帽进行装饰活动……孩子们制作的草裙和草龙更是一绝，每个孩子都喜欢在“金色小舞台”上表演草裙舞、草龙舞，可神气了!
多姿多彩的乡土自然资源不仅为我们的区域环境增添了独特的民俗文化气息，更为孩子们的区域活动提供了丰富的创作材料，我们的区域活动也因此而变得更富有生活气息，充满创意，充满活力。
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如何创设丰富的阅读区环境，将阅读与区域活动相结合，激发幼儿的阅读兴趣?我们绘本课题组探索出挖掘绘本元素拓展区域游戏的方法，即充分挖掘绘本中经典的角色、对话、故事情境、发展情节等元素，作为拓展绘本区域游戏的依据，经过教师们创造性地设计、制作与调整，逐渐形成丰富有趣的绘本区域游戏内容。
一、表演类绘本区域游戏
1．绘本皮影戏。教师根据绘本故事情节，和幼儿一起将绘本中的角色设计制作成皮影小人或皮影小动物，小朋友拿着皮影小人或小动物在幕布后边操作边表演讲述绘本故事，部分小朋友在台前做小观众，表演完再相互交换角色。
2．百灵鸟剧场。教师根据绘本故事内容，提供绘本中角色的头饰、服装和表演所需要的道具、音乐等，小朋友自选喜欢的绘本角色头饰，表演绘本故事内容。或者教师在区域中提供木偶表演台及绘本故事中角色的布袋玩偶，让小朋友自选布袋玩偶角色表演绘本故事内容。
二、语言讲述类绘本区域游戏
1．精彩再现。将幼儿学习过的绘本按页码缩小打印，小朋友将绘本图片按故事情节，先在KT版上排序，然后进行绘本故事讲述。
2．绘本故事创编。教师在区域里提供学习过的绘本故事背景图及塑封过的小动物卡片、橡皮泥。小朋友选择自己需要的卡片，将其插到橡皮泥上，然后固定于背景图上，进行故事创编讲述。
三、科学类绘本区域游戏
1．开心配对。将绘本中有关科学类知识的小图片，彩打后塑封，供小朋友进行配对练习。如讲述过绘本《是谁嗯嗯在我的头上》后，可在区域里提供常见的小动物和动物“嗯嗯”的图片，让小朋友进行小动物及其“便便”的配对游戏。学习过绘本《好饿的毛毛虫》后，可让小朋友在区域里进行5以内数量对应关系及数列关系练习．提供1～5的数字卡片及绘本中的水果卡片一套，一个贴有从小到大排序标记的垫板．让幼儿在垫板上排序：数卡1，对应毛毛虫吃了一个苹果；数卡2，对应毛毛虫吃了2个梨子等。
2．开心剧场。教师提供剧场的座位图KT板，横排上标有数字1～5，竖排依次标上第一排到第五排，用记号笔画出横排和竖排的格子，并用刀片轻轻切割出插卡片的小槽。再提供下端贴有座位号的动物卡片，如3排4号，让小朋友帮助小动物将座位卡插在相应的座位上。
3．小小实验室。根据绘本中有关内容进行尝试性小实验。如讲述过绘本《小黄和小兰》后，让幼儿试一试，将黄色和蓝色混合在一起是不是变成绿色了。也可提供红、黄、蓝三原色，让幼儿任意混色，观察变化。
四、建构类绘本区域游戏
1．建构绘本故事场景。教师提供多种类型的建构积木，并将学习过的有关绘本的图片张贴在建构区域里。让幼儿根据绘本故事的内容，建构故事场景。如学习过绘本《母鸡萝丝去散步》后，可让幼儿根据故事情节建构萝丝散步经过的场景：院子、池塘、干草堆、磨面房。
2．建构角色续编故事。有的绘本还可以与建构游戏结合起来，可让幼儿边建构边续编绘本故事。如绘本《佩泽提诺》中的几个角色形象小P、飞得远、游得快等都是由色块组成的，我们让幼儿畅想小P在寻找自我的旅途中还会遇到什么样的朋友，并在区域里提供由色块组成的魔棍，让幼儿自由建构形象并起名，如为什么(问号形象)、看得远(望远镜形象)、航海家(龙舟形象)等，然后进一步续编绘本故事。
五、美术类绘本区域游戏(自制绘本)
1．自制绘本的材料。绘画用白纸，也可用废旧挂历、台历、明信片等废旧物品来自制绘本。每一本挂历或台历都有一个明确的主题，教师可选择一些幼儿感兴趣、具有教育价值的挂历台历，剪剪贴贴因地制宜改制成图书。也可用自然物来自制绘本，如用布贴画形式制成布书，用木片制成木片书，还有瓦片书等。
2．自制绘本的形式。
(1)规则型：常规制作，方方正正。
(2)不规则型：书的形状可以设计成圆形、菱形、多边形等，或根据书中的画面内容而定。例如，介绍各种树叶的书，书的外形可以设计成树叶的形状：介绍有关花卉的书，书的外形就可设计成花朵形：介绍汽车的书，外形就可设计成汽车状。
(3)迷你型：通过用纸折叠或裁剪成小页的方法装订成小书，幼儿可随身携带在口袋中，小巧玲珑方便阅读。这些书，有的可悬挂，有的可折叠，有的可边看边游戏，灵活多样，满足了幼儿喜欢新奇、爱玩的天性。
3．自制绘本的内容。
(1)自编故事书：幼儿将自己的想法、意愿自编故事，用绘画的方式或者绘画加照片的形式自编自画。制成简单的图书，用来和同伴、家长、老师分享。例如，轩轩小朋友参观世博会后，用照片和绘画相结合，自制了《轩轩游世博》的图书。
(2)自编画报书：幼儿围绕一个主题，收集有关资料后，运用剪、贴、画等多种美术手段，编制成图文并茂的画报类“书”。例如《我的动物朋友》《恐龙世界》等。
(3)主题汇编书：在课程主题实施过程中或主题结束后，师幼一起把相关材料整理编辑成书，放在图书区供幼儿阅读。这种书既延伸满足了幼儿的活动兴趣，也为下一年主题的实施提供了丰富的素材。
自教育部发布《3～6岁儿童学习与发展指南》以来，幼儿园的主题区域活动已经上升到与集体教学活动相提并论的地位。要使区域活动的开展更好地为集体教学服务并真正成为主题教学活动的延伸，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，仅靠原有传统的班级区域活动和幼儿园教育资源是远远不够的，它更需要把区域放大，把区域活动延伸到家庭和社会。于是我们围绕“如何充分利用家庭、社区及周边环境的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”“如何让有限的空间发挥最大的教育价值”展开了探究和实践。
主题区域活动与教育资源融合的途径
著名教育家陶行知提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论，他认为与实际生活相结合的教育才是真正的教育。因此，在实施主题区域课程时，我们注重发挥以班级为基本区域的辐射带动作用，带领孩子走到户外、走向社会，从而实现了幼儿经验的延伸和拓展。我们把幼儿主题区域活动具体划分为园内、园外两大区域，其中园内区域又分为班级区域和幼儿园共享区域(户外、阳台、楼道、功能厅)，园外区域又分为家庭区域、自然区域和社会区域(社区和周边教育资源)，真正为幼儿创设了与之发展相适应的区域游戏环境，营造了更适宜、更自由的发展空间。
(一)利用家长资源优化区域活动课程
在区域活动课程实施过程中，我们注重引进家长资源，将家长作为幼儿园的“编外”教师。结合课程的需要，幼儿园每学期都邀请家长做助教，到幼儿园参与活动，丰富了幼儿的经验。开拓了幼儿的视野。特别是当主题开展中遇到一些专业问题教师无法解决时，往往由幼儿发起或由教师邀请家长到幼儿园为幼儿解答问题。如开展“交通”主题时，请交警家长亲自为幼儿培训安全常识、规则意识、指挥手势并创设了“十字路口”情境等。专业人员参与幼儿园的活动，满足了幼儿的求知欲望，弥补了教师专业知识的不足。
(二)利用自然资源感染幼儿，促进其自然和谐地发展
幼儿对周围事物充满好奇，大自然中的一石、一草、一木、一叶，无不是幼儿学习、活动与成长的丰富资源，然而受生活环境、教养理念、安全卫生等各种因素的制约，感觉现在生活在城市中的孩子与大自然的距离越来越远。所以，我们非常重视把幼儿从封闭的室内、从枯燥的书本中解放出来，带他们到大自然中去。如结合我园地域特点和优势，我们通过开展游新滨公园、中海写生、保护母亲河等活动，引导幼儿了解家乡的发展变化，激发幼儿热爱家乡和祖国的情感。
(三)利用社区资源，丰富幼儿生活经验
社区作为幼儿生活的主要环境，与幼儿的生活、成长息息相关，它以一定的形态完整地呈现在幼儿面前，又以不同的方式时时刻刻作用于幼儿。我园地处市中心，周围银座超市、小学、医院、邮局、银行、理发店等应有尽有，这样就为幼儿区域活动的开展提供了丰厚的物质基础。根据主题内容，我们每月至少安排一次社会实践活动，让孩子真正实现从生活中学习、在做中学习。如在开展“什么联络你我他”主题时，我们带领幼儿参观了邮局，认识了邮筒、邮包、邮车等，体验了邮局工作人员的工作过程及辛苦；在开展“我上小学了”主题时，带孩子们走进学校亲身体验，激发幼儿上学的欲望；此外还组织幼儿参观蛋糕房、纺织厂、武警支队、银行等，让幼儿感受各行各业工作的辛苦，培养幼儿热爱生活、珍惜劳动成果的情感。
(四)共享园内教育资源，让有限的空间发挥最大的教育价值
我们结合园所特点，利用幼儿园特定的大型场地及班级与班级间相邻的楼道、阳台等空间开辟了共享区域，从而实现了全园区域活动空间、材料和经验的共享，也为幼儿提供了更多互动的机会。
1．运动区——户外
结合幼儿园户外场地优势，我们尝试开设了户外活动区域，以满足幼儿多方面的发展需要，主要开设了投掷区(小剧场西侧草地)、平衡区、沙趣区(沙池)、一物多玩区、运动总动员(小型和大型玩具区)、趣味Baby(足球场)，在每个区域中我们为幼儿提供了不同层次的多种材料。
2．饲养角——院子一角
我们在户外角落开辟了饲养角，为每个班级划分了小田地，老师带领幼儿栽培植物(花卉、蔬菜)，从事浇水、除草、收获种子等劳动，饲养小兔子、鸽子、小鸡等动物。通过饲养活动帮助幼儿了解动植物的基本特征，丰富幼儿有关动物与植物、人与动物、动物与天气条件的关系等方面的经验，同时增进幼儿的责任意识、任务意识、合作意识，提高幼儿的服务能力。
3．阅读区——图书阅览室
我们根据幼儿的年龄特点和认知水平。创设了满足幼儿个性化需要的阅览室，尽可能地为幼儿提供经典故事书和优秀绘本，让幼儿借助精美的配图和优美的语言感受书本的无穷魅力，培养了幼儿的阅读兴趣和良好的阅读习惯，提升了幼儿的阅读能力。
4．益智区——科技操作间
根据幼儿的年龄特点及操作能力的不同，划分为五大活动区域：观察区、探索区、机械区、发现区、生活区。每个区域投放了丰富的操作材料供孩子观察、操作。
5．创意坊——美工区
幼儿园创建了专用活动室——“创意坊”，主要分成五大区域：泥塑区、纸艺区、木艺区、布艺区和自由手绘区。每周创意坊开放时间各班级轮流使用，供幼儿自主选择。意在通过创意坊的活动，让孩子们的双手在一次次制作、创造的过程中变得越来越灵巧起来，让孩子们的心灵在无数次的欣赏、浸染之后变得更纯净美好起来。
6．楼道和阳台特色区域
每个班级在进行主体区域创设时，都是结合主题开展的需要、幼儿的发展特点以及本班教师的优势进行，并推荐一个特色区域设置在楼道内供同级部幼儿共享。小班级部楼道内特色区域侧重于感知操作、生活学习、自理能力、情感体验、生活习惯养成等；中班级部侧重于操作探索、发现变化、做事能力、集体意识、学习习惯养成等；大班级部侧重于探究创造、欣赏表现、整合经验、合作学习、行为习惯养成等。除了楼道共享外，我们还充分利用两个班级之间公共的阳台空间，开设了建构区、表演区、角色区等多种共享区域，打破了班级界限，实现了资源共享，满足了不同层次幼儿发展的需要，增强了孩子间的交往合作。
主题区域活动与教育资源融合的方法及内容
在主题区域活动开展过程中，我．们主要采用“请进来、走出去”的合作模式，力争使园内园外的每一种可利用资源不再孤立、零散。一是充分发挥班级家委会、园级家委会的榜样示范、组织带动作用；二是以育英“爱飞扬”志愿团为依托，下设社区服务、结对帮扶、环境保护和活动带动四个小团队。为主题区域活动与教育资源融合提供了有效保障。
下面以大班“多彩的秋天”主题区域活动为例，具体阐述如何利用教育资源来推进主题区域活动开展的。
1．活动开展前的信息征集
每一个主题区域活动开展前，为了了解掌握幼儿的已有经验及在新主题中关注的兴趣点，我们会下发信息征集表，让家长帮助幼儿梳理已有经验，让家长了解本主题的家庭延伸活动，并调查是否有可利用的资源。信息征集表将成为我们下一步制订本主题计划、创设区域的依据，同时也成为我们优化教育资源的重要参考。(附表)
周次
区域活动
兴趣度(☆☆☆☆☆)
我了解了
我还关注
家庭资源利用
其他可利用资源
第周
美工区叶子拓印、叶子标本
☆☆☆☆☆
认识了各种各样的树叶，学会了用树叶画画；我会听天气预报了，还会在班里给小朋友做预报； 知道了树是人类的朋友，我们不能乱砍树。
为什么有的树落叶有的树不落叶?
为什么叶子会在秋天从树上落下来?
体温表和温度表为什么不一样?
人们是怎样知道今天下雨，明天晴天的呢? 为什么有的树在我们这里长不活呢?
周末或放学的时间带孩子到户外搜集落叶；
每天晚上与孩子一起在家看天气预报；
坚持每天户外锻炼或饭后散步。
带孩子一起到老家采摘园采摘各种秋天的果实。
益智区：撒花片
☆☆☆☆☆
科学区：天气预报员
☆☆☆☆☆
阅读区：阅读与树有关的书
☆☆☆☆
户外活动：树叶与风、编花篮
☆☆☆☆
2．制订主题预设活动月计划
每个主题的月计划表中涉及了生活活动、集体教学活动、环境创设、区域活动、家园共育、园内资源利用、自然资源利用和社区资源利用等内容。
3．班级区域创设
教师结合主题目标和预设区域活动，引导幼儿、家长主动参与到班级相关区域创设中。例如大班创设了美工区、益智区、阅读区、种植区、角色区——小医院，其中在美工区我们要开展菊花写生活动，这时家长主动帮忙提供菊花；在益智区“我是天气预报员”活动开展前，我们联系了在气象局工作的家长，为孩子们提供了参观气象局的机会；在创设“小医院”区域时，为了进一步明确医院工作流程和规则，我们特别邀请医生或护士家长指导我们如何创建本区域，使得挂号——就诊——治疗的流程更贴近生活，更科学规范。
4．根据班级月计划和班级区域创设优势。由教研室统筹安排共享区域活动和园外活动
例如“多彩的秋天”主题区域活动与其他资源的整合见下表：
园内资源利用
1．阅读区：去幼儿图书阅览室，给幼儿提供有关秋天的图书、绘本。(介绍秋天天气的变化、环境的变化、植物的变化、动物的变化、大人和小朋友在穿着上的变化)
2．益智区：科技操作间，请幼儿观察各种植物种子、树叶标本、小动物的标本；观察太阳系模型，了解地球的公转与季节的变化。
3．美工区：创意坊，和孩子们一起制作树叶粘贴画、种子粘贴画、树叶标本，进行树叶拓印等。
4．饲养角：去小菜园请幼儿观察并收获秋天的蔬菜，观察各种植物，和孩子们一起种植小油菜、小菠菜、大蒜、大葱等蔬菜。
家园共育
1．请家长帮忙搜集各种废旧物品，丰富区域材料。
2．父母与孩子共同制作“秋天的树叶”或“秋天的画面”。
3．请家长提醒孩子在家中对老人要尊敬，不住在一起的要经常探望、打电话问候。
4．请家长配合搜集“世界粮食日”材料，教育孩子养成不浪费粮食、勤俭节约的好习惯。
5．请家长利用周末带孩子到郊外感受秋天景色的美丽。
6．请家长和孩子一起收集有关植物种子传播方式和动物自我保护方法的资料。
自然资源利用
1．教师带领幼儿到中海公园、新滨公园、黄河岸边等地方写生，让孩子感受秋天，发现秋天的美，通过绘画的形式记录下来。
2．教师带领幼儿来到郊外的田地里挖地瓜、拔花生、掰玉米，体验收获的快乐。
3．走进大自然进行采摘活动，进一步感知秋季水果、蔬菜的特征。
社会资源利用
1．我们创设了小超市，带幼儿到银座超市参观、购物，以帮助我们制订小超市购物流程及活动规则。
2．参观气象局，了解气象常识，激发幼儿学习、探索的兴趣。
3．结合重阳节开展敬老院送温暖活动。
主题区域活动与教育资源融合的价值体现
通过探究与实践，我们初步形成了主题活动与资源整合的常规运行模式，具体价值体现在：
(一)促进幼儿发展
资源的整合为幼儿拓展了活动空间，提供了更多有效、完整的教育信息，通过园内幼儿间的互动、幼儿与大自然的接触及参加社会实践活动，发展了幼儿与人交往、语言表达和独立生活等各方面的能力，推进了幼儿对社会生活的探索，更多地培养了分享合作的亲社会行为能力。
(二)提高教师素质
每一个主题区域活动开展前，要做到各项资源的利用，其中信息征集、家长宣传、材料准备、活动基地联系等工作都由老师自主完成，教师的专业素质已不再仅仅体现在幼儿园内区域活动的组织上，更重要的是通过与家长的沟通，参与活动的组织，锻炼了教师对外交往和沟通的能力，促使教师综合素质不断提高。
(三)促进幼儿园、家庭、社区三位一体共育目标的落实
每一次走向园外的活动，我们会确定活动的目标，并把这一目标与社区联络员和工作人员沟通，同时向家长做好宣传。例如在重阳节当天，我们社区服务部组织了去敬老院送温暖活动。活动前与敬老院的工作人员、家长代表共同制订了活动方案，确定了培养幼儿关爱老人的活动目标。敬老院的工作人员带领幼儿参观了老人们的生活环境，家长们为老人准备礼物，为老人洗衣服、剪指甲，教师和孩子们为老人表演节目、和老人一起做游戏。幼儿园、家长、孩子与社会充分互动，各尽其能，真正落实了三位一体的共育目标。
太仓市新区幼教中心娄江幼儿园目前有不少专用活动室，如小厨房、美术室、图书室、科学探索室、多功能室，另外还有一些专用展示馆，如演绎馆、木头馆、纸博物馆、镜子博物馆、工具博物馆等。这些专用活动室之前仅在某活动时间段向幼儿开放，存在闲置时间多，利用率不高、资源缺乏规划、与课程联系不够紧密、常态管理维护不够等一系列问题，而展示馆中收藏的各种材料也更多地局限于展示。为了更好地利用幼儿园场地、资源，拓宽幼儿自主、自由游戏学习的范围，我们尝试开展了“走园”游戏。
“走园”游戏就是充分利用幼儿园各个空间，特别是专用活动室，创设了工具、形状、表演、创意美术等体验活动室，每个活动室由不同的教师专人负责。在下午起床后的同一时间段打破以往的组织形式，采用混班形式开展活动，实现不同班级幼儿间的互动，让幼儿以自己的意愿在各个活动室自由“走动"，自主选择不同的场所、材料参与游戏，与环境、材料互动。自从开展了“走园”游戏后，专用活动室的资源发挥出了更大的能效。
一、“走园”让幼儿尝试评价专用活动室资源
“走园"游戏由幼儿自由选择，往往会出现各活动室选择人数不均衡的问题。比如，演绎馆、工具博物馆、纸博物馆选择的人数相对较少，而小厨房、科学探索室人气非常旺。面对使用率不均衡的问题，如何去发挥资源的最大价值，我们的做法是给幼儿发言权，让幼儿去评判专用活动室资源。
(一)倾听幼儿的想法
利用散步等时间，带领幼儿进一步浏览各专用活动室，并有意识地调查幼儿的想法：“你喜欢在这儿玩吗?你最喜欢这里的什么材料?你觉得可以在这儿玩什么游戏?"各年龄段调查过后，老师们汇总幼儿的想法，发现科学探索室、工具博物馆、小厨房是幼儿最喜欢的三个专用活动室，厨房点心材料、在科学探索室做各种试验、在工具博物馆使用各种工具是幼儿最喜欢的游戏。当然也有一些是不太受幼儿喜欢的专用活动室，如瓶子博物馆和纸博物馆。老师们对调查结果进行了分析，得出以下几点结论(见表1)：
(二)记录幼儿的表现
为了能充分了解幼儿在活动中的真实情况以及对资源的使用情况，我们尝试了不同的师幼记录，以提高评价的针对性。
1．教师的记录。
(1)幼儿活动观察记录表：对不同年龄段的幼儿在活动中选择的材料、使用材料的情况，以及游戏的内容进行记录。比如在表演馆，小班幼儿会选择比较具象的玩具，如果找不到就会很焦灼，而中大班孩子则会选择简单的替代想象材料，让游戏进行下去。(2)材料使用记录表：由专用活动室的管理人员对材料的使用情况进行汇总登记。如哪些材料使用得最快、哪些材料某个年龄段幼儿更喜欢、哪些材料未使用过，均会有详细的记载，并进行原因分析。比如：在科学探索室中，管理员老师记录了“幼儿园购买的爱迪生发现室”的配套材料很多孩子都不去选择，偶尔选择也只是摆弄，未产生相关的游戏；而冰块、沙子等材料消耗得很快。就此，专用活动室管理者认为，“爱迪生"系列的材料玩法单一，程序复杂，类似的高结构材料并不受幼儿欢迎，而低结构的材料更能吸引幼儿。这样的记录与分析让教师对材料做到心中有数，能更好地为后续资源的投人提供依据。
2．幼儿的记录。
幼儿园设计了幼儿在“走园”游戏中的活动记录表，让他们用简单的符号记录游戏的计划、材料的选择、希望老师的帮助等。比如在美术创意馆，从幼儿的记录中明显可以看出他们喜欢运用的材料是羽毛、核桃壳等，并表达出希望老师再多准备一些材料等意愿。这样的幼儿活动记录表，能让教师更好地了解幼儿在活动过程中的情况，然后据此去分析幼儿的兴趣与需求，进一步优化材料。通过对教师与幼儿的记录开展的分析，得出如下结论(见表2)：
通过调查和记录分析，再次对各专用活动室的资源材料投放进行了一个评判，从而能让教师更全面科学地从幼儿角度去理解专用活动室的资源材料投放是否合适，以便教师和幼儿园能共同对专用活动室的资源做出更为及时与适宜的调整。
二、“走园”让幼儿参与构建专用活动室资源专用活动室为幼儿的学习与发展搭建了平台，而这个平台中空间的合理性及资源建设的丰富性、适宜性对于转变幼儿的学习方式具有重要的意义。在获得了幼儿对专用活动室资源的评价信息之后，老师们从幼儿活动需求出发，对空间进行了调整，并让幼儿参与到专用活动室资源的建构中去，使专用活动室的资源更符合幼儿活动及发展的需求。
1．空间调整：在倾听幼儿的想法，得出有关结论后，老师们重新规划并创设了多样环境的专用活动室，有明亮与昏暗的区分、有安静与热闹的协调，比如将原多功能室的一间无窗的杂物间变为科学探索室配套的一间暗室；对一些空间比较狭小的专用活动室进行了置换，比如木头博物馆和工具博物馆，由原来的15平方米的狭小空间，置换到40平方米的较大空间中。空间的多元调整，让每个活动室更适合幼儿开展“走园”游戏。
2．布局调整：让幼儿参与专用活动室的布局调整。材料如何分类及摆放在什么位置、桌椅可以怎么放、游戏成果展示在什么地方，均会听取幼儿的建议，并根据他们的建议进行调整与优化。比如，美术创意室，原来在活动室的中间有一排高过幼儿个头的展示柜，很多幼儿都表示这些柜子放在中间让他们看不到另一边的伙伴，建议靠墙摆放。在孩子们的建议下老师做了调整，这样的调整更受孩子的欢迎。
3．规则调整：开展“走园”游戏后，幼儿可以自由取放各专用活动室的资源，各室之间幼儿能自由穿梭。但全面开放的游戏也带来了管理上的困难。如何解决这一难题?我们的做法是让幼儿参与进来，一起商量在“走园”游戏的时候进入各个专用活动室应该注意什么，材料如何取放等，并和他们一起用图案、标记等方式制作相关的规则提示，放置各材料的框、篮、盒、柜子等也制作了显著的标记。规则调整之后，中大班幼儿基本能读懂相应的规则并自觉遵守，而小班幼儿则在中大班幼儿的帮助下也逐渐熟悉了解了规则。规则的调整不仅让“走园”游戏更为有序，而且教师的管理工作也轻松了许多。
4．材料调整：幼儿在专用活动室的活动，主要就是和各种材料进行互动。为此，结合前期调查，教师与幼儿一起根据专用活动室资源的情况，不断地进行搜集，做好适宜的调整与补充。如收集家里各种用剩下来的瓶瓶罐罐、包装盒子等废旧物品材料，采集鹅卵石、大小不一的松果、奇形怪状的树叶等各种自然真实的材料。教师根据搜集来的材料按照年龄段、适宜性投放到不同的专用活动室中，并根据幼儿发展的需要，逐步补充活动材料，同时安装了电脑、音响等设备，让幼儿在“走园”游戏中能够获得全方位的资源支持。
三、“走园”让专用活动室资源与课程联系更紧密在没有开展“走园”游戏之前，各专用活动室的资源与幼儿园的园本课程有一定的联系，但是联系还不够紧密。开展“走园”游戏后，由于活动内容更丰富，活动过程更充分体现了自由、自主、创造与愉悦的特性，因而专用活动室资源与园本课程的联系也更为紧密。
1．课程导向专用活动室资源。娄江幼儿园的课程是以主题方式呈现的，每个年龄段在某个时间区段内的主题活动课程都是相似的。相似的主题活动为各年龄段幼儿分别建立了既有区别又有联系的经验，而这些经验成了教师投放材料的一个依据。随着主题活动的开展，教师依据孩子的主题经验发展，顺理成章地丰富专用活动室的资源，并加以综合利用，从而更好地支持主题活动的开展。以下是某一周主题活动背景下专用活动室资源的情况(见表3)。
2．专用活动室资源导向课程。由于“走园”游戏是幼儿自主支配内容，自主与各专用活动室的资源发生互动，这样的游戏让幼儿有更多的兴趣。老师们在观察幼儿“走园”游戏的同时，会发现许多有价值的内容，使之成为班级开展的主题活动的一个内容。比如大班年龄段的孩子在科学探索室中观察复印机的时候引发了一个“三D”打印机的讨论：某个孩子说复印机出来的东西都是不能站立的，而在电视里看到有一种打印机打印出来的东西是可以站立的。这样的讨论与交流被老师发现了，对“三D”打印机的认识与了解成了大班年龄段主题活动“克隆专家”中的又一个有趣的内容。
“走园”游戏的开展加强了专用活动室资源与幼儿园课程活动间的联系，促进了教师课程整体实施的意识，让各专用活动室资源与各年龄段、各班级开展的主题课程建立了“相辅相成”的良性关系，延展了主题活动开展的广度与深度。
总之，“走园”游戏的开展，解决了之前专用活动室使用上的一些弊端，让专用活动室的活动资源更为丰富多样，与幼儿园的园本课程结合得更为紧密，让幼儿与其中的材料能更加有效地互动，更好地支持幼儿的学习与发展。
种养区域活动是我园田野课程一个重要的内容，它的开展满足了孩子们亲近自然的兴趣与探究的需要，同时，孩子们从中也能获得丰富的经验。
一、种养区域活动的内容选择
1．遵循季节和地域的特点。
我们首要考虑季节的因素。教师做好相应的知识储备，了解四季适合种植的植物及特点，以便在与幼儿讨论时给予适合的建议。如冬天可以种植包菜、青菜等不怕寒冷的蔬菜；清明前后，种植各种各样的豆子和瓜果，还可以种植茄子、辣椒、西红柿等蔬菜。
我们还要考虑地域的差异。选择身边熟悉的动植物，贴近孩子生活。如我们种养南方常见的茼蒿、菊花脑、洋花萝卜、蚕宝宝、龙虾、小鸭子等。
2．适宜幼儿观察与照料。
我们强调种养活动是孩子的而非教师的，因而种养之地是能让孩子走得进，种养之物是适宜孩子观察和照顾的。首先，这些动植物对于孩子来说是安全的。其次，品种是丰富的。选择不同品种、不同形态、不同变化的动植物，保证种类的丰富性，为孩子获得多样化的经验提供可能。再次，生长变化是较为明显的。如植物从种子、秧苗、花朵到果实，动物从小到大再到繁衍后代。幼儿在观察与照料中培养情感、发现变化、获得完整的经验。最后，是富有特点和容易成活的。
3．符合幼儿的年龄与认知。
不同年龄段的孩子适合种养什么?每个年龄段的孩子在种养过程中获得的经验又是怎样的?每个年龄段的种养经验之间有没有层次性?这些都是我们必须考虑的问题。小班孩子，适合用点种的方法种植，在确定的小坑里放上种子，盖上土是他们能胜任的，比如点种萝卜、大蒜、红豆。在点种的植物上做上小标记，这样孩子们就可以照料和观察自己种的那株植物，发现植物的变化。中班孩子，可以用撒播的方法种植芝麻，春天在地里较为均匀地撒下种子，秋天收获。大班孩子，可以尝试在一条一条的陇上按一定的距离播种茄子、西红柿等。
在饲养方面，小班的孩子比较适合饲养较大的小动物，比如兔子、鸡、鸭等，这些动物适合小班孩子集体观察，也适合幼儿个体饲养。中班的孩子可以饲养蚯蚓、仓鼠等动物，通过较长时间的饲养，培养孩子们的爱心、细心和坚持性。大班孩子在饲养过程中的要求更加细致。如：饲养蚕宝宝，在花园里寻找蝴蝶，动手制作网状的饲养角，观察蝴蝶的活动及变化。
二、种养区域活动的实施要点
1．整体规划是种养活动的开始。
种养什么?在哪儿种养?怎么种养?这些是由班级教师和孩子们商量决定的。种养内容往往和班级开展的课程内容相关。比如，中班在“蚯蚓日记”主题活动中，就开展饲养蚯蚓的活动，饲养中经验的获得，不仅丰富了主题活动的经验，也使饲养活动更具课程的意义和价值。
幼儿园种养区小组负责全园种养区域活动的整体规划，种养区小组成员包括行政人员、年级组长、教师、有种养经验的专业人员和家长。大家根据季节规划全园种养的内容、空间场地、工具材料等。
2．充分的空间利用是种养活动的基础。
幼儿园的所有空间都可以成为种养的空间。种养区的空间是全域化的，我们关注室内外一切可以利用的空间，如幼儿园的池塘、廊道、花坛、草地、平台等，在有些空地上放上轮胎、花篮亦或是可移动的种植池。
同时，我们考虑空间和植物的立体性及层次性，以满足不同年龄段幼儿在不同季节种养的需要。如在种植园地、果园等相对稳定的种养空间，除了考虑土壤、水源、光照等基本条件，还考虑所种植物的高矮层次及植株间的距离。低矮植物则需种在高大植物的南面，保证阳光不被遮挡。
3．循序渐进的经验获得是种养活动的关键。
在种植方法上，孩子的经验是从尝试最简单的方法开始。如小班孩子会用点种的方法种植，他们用小勺子，雪糕棒等在自己的种植盆中挖坑，再把种子放在坑里，埋上土。中班孩子在点种的基础上，尝试用撒播的方法种植。而大班的孩子则会在点种、撒播的基础上，尝试用条播的方法在平行的陇上进行种植。
在工具的使用上，幼儿的经验也由易到难。如小班孩子的种植一般使用小号铲子，这种铲子方便孩子在盆子、轮胎等较小的空间挖坑。中班使用的铲子就可以较小班的稍大一些，还可以使用小耙子，在种植园地里翻土和挖坑。大班孩子可以使用小锄头锄地，用工兵铲把大一点的植物从土里铲除。给植物浇水时小班使用小洒水壶，能满足小区域中少量的植物对水的需求。中班可以用小水桶，浇水的面积大一些，保证把每株植物浇透。大班的种植面积相对大，植物也更茂盛，他们可以用自来水喷枪给大片的麦子、高处的丝瓜等浇水。
在观察和记录方面，经验的获得也是循序渐进的。孩子们用眼睛看、使用放大镜观察，用绘画、记录表、照相、录像等方式记录自己的发现。小班幼儿通常采用集体记录的方式，教师用照相或图文的方式记录幼儿的活动和发现，展示在班级环境中或是放置在活动档案中；中班幼儿可以用绘画，泥工等方式进行记录，教师在幼儿的记录旁用简短的文字辅助描述；大班幼儿开始用表格的方式进行记录。假期，教师通过影像、照相等方式记录果实的成熟，开学之后，教师与孩子们分享记录的内容。
区域活动作为一种自主游戏。一种“隐性课程”，是幼儿自我学习、自我探索、自我发现、自我完善的活动，相对宽松的活动气氛，灵活多样的活动形式，在开发幼儿智能、促进幼儿个性和谐发展等方面发挥着独特功能。但在班级狭小的空间设置角色游戏区域，往往存在许多弊端，如幼儿没有充足的游戏空间。区域活动时有干扰，活动形式单调，幼儿不能有效参与活动等。为了弥补班级游戏区域的这些弊端，最大限度地实现资源共享，我们利用幼儿园的门厅、走廊、通道、平台等空间，以年级组为单位，创设了幼儿互动开放的公共游戏区域。在这个过程中，对于如何有效优化整合资源来设置区域。实现“隐性课程”的教育价值，我们有了一些思考。
一、进行优化组合，整合教师资源
一个人的力量或许微不足道，但通过优化组合，能最大限度地发挥一个群体中每个人的力量。我园共有78名专任教师，来源多元，具备各个领域的特长。我们在创设公共游戏区域时，遵循人尽其才、各尽其用的原则，根据教师的经验、能力进行优化整合，组成研究小组进行细致深入的研究。如中班区域“菜场”中的各种蔬菜、小班区域“果园”中的各种水果，教师在材料准备研讨时提出自己的观点，然后经过整合，制定出科学、合理的计划；会手工缝制的教师制作的水果、蔬菜惟妙惟肖，经久耐用。再如，我们每周开展一次“区域活动问题沙龙”。让教师一起谈谈组织幼儿区域活动时遇到的困惑。大家共同围绕这一问题进行交流、讨论，发表自己的看法。这一活动使教师在开放自我、表达自我和对同伴质疑的过程中开拓了思路，在取长补短、反思中有效调整了自己的教育教学行为。
二、依托职业特点，盘活家长资源
家长是教育资源中的人力资源，家长从事的职业各不相同，他们的参与可以和教师形成优势互补，充分利用可以开阔幼儿眼界，丰富幼儿经验，拓展幼儿学习途径。如设置“小医院”区域时，我们联系做医生的家长，组织幼儿参观医院，预设参观的主要内容与细节，请医生家长讲解各个角色的职责，并请家长帮助设置区域、提供材料，参与游戏指导等。设置“小吃店”游戏区域时。我们组织幼儿来到家长开的小吃店里，参观体验，观察服务员和厨师的工作，然后邀请家长和教师、幼儿一起收集、制作小吃店的食品、角色道具，一起布置小吃店环境。在这个过程中让幼儿熟悉小吃店的食品。并通过一些角色身份的标志帮助幼儿建立角色意识。游戏中，教师和家长以顾客的身份参与游戏，进行间接指导。邀请家长参与游戏，不仅增进了家园沟通，缩短了家园距离，更重要的是家长的育儿观念在逐步转变，育儿方法更趋科学。
三、直接参与推动，激活幼儿资源
任何活动的顺利开展，必须按一定的规则进行，区域活动也不例外。记得中班第一次开展活动时，幼儿兴趣很高，争先恐后进入区域，你争我抢，活动区域里，叫声、笑声、哭声、吵闹声乱成一团，最后活动在一片混乱中草草收场。失败的经验告诉我们，建立良好的活动常规是使活动得以有序进行的重要前提。中班年级组让幼儿对进入公共游戏区域的规则进行讨论，各班幼儿纷纷想出很多办法，最后经过整合，确定凭卡人区的方法，于是教师鼓励幼儿自己动手制作卡片。有用名字的，也有用自己的自画像的，还有的把人区卡设计成小树叶、小星星等形状，将卡区布置成“美丽的秋天”“神秘的夜空”等美丽的画面。
四、根据主题内容，调控材料资源
区域活动中，需要提供丰富的游戏材料，供幼儿开展活动。于是各年级部发动家长收集材料。家长的参与支持，为我们开展游戏活动提供了有力的保障。为了让幼儿更好地掌握主题内容。进行主题性区域材料的操作，我们还将不同区域的材料进行优化整合，并随着活动的深入，不断调整材料。例如，在小班主题“娃娃家”的开展过程中，将幼儿在美工区里制作的“花被子”放到生活区中。幼儿可以在生活区中练习“晒被子”“叠被子”，等等，将生活区与美工区做了一个很好的融合。
镜头一
小明和同伴们一起到塑胶跑道嚣上进行户外体锻活动。今天他们的魏；舌动内容是跳跃游戏。其他幼儿都兴蓟渤勃地在一起玩，但是小明一个人站着发呆。我朝他发呆的方向看去，原来他是在看其他班级的幼jL拍皮球。我走过去问他：“小明，你怎么不和小朋友们一起玩呀?”“这个东西不好玩。”“那你想玩什么?”“哥哥老师，我可以去玩球吗?”他满怀希望地问我。“今天不行，今天是其他班的小朋友玩，下次安排你们班玩好吗?”“哦!”小明的眼神明显暗淡下去了。
镜头二
小康是名肥胖儿，每次的户外体锻活动，他都像一名参观者，站在一旁不愿意活动。教师问他：“康康，你怎么不去玩呀?”“他们不喜欢和我玩。”康康站在一旁，一副看似事不关己的样子。“那你和老师一起踢球好吗?”在教师的积极鼓励下，康康开始活动了，可没有多久，由于旁边有幼儿呼唤教师，教师只能又让康康自己玩了。于是，康康又恢复到了“观摩”的状态。
这些常见的镜头反映了两个矛盾：一是自由运动与场地限制的矛盾：二是教师面对幼儿集体需求与个别需求的矛盾。为解决这两个矛盾，我们尝试着开展了户外区域体锻活动。
一、户外区域体锻活动的创新之处
1．打破场地限制，充分利用幼儿园现有的户外资源
根据我园现有的情况，我们将活动区域划分为一般活动区和特殊活动区。
在一般活动区内，我们设置了平衡锻炼区、攀爬综合区、球类活动区和跳跃锻炼区，希望通过这样的设置来保证幼儿各项基本运动技能的训练，满足不同运动能力水平的幼儿需要。比如，在跳跃活动区内设置障碍式与距离式跳跃活动区。虽然都是跳跃活动，但一个是对跳跃高度的训练，另一个则要求跳跃距离的提升。同样是跳跃，达到的却是两种不同的锻炼目标。而在平衡锻炼区内，我们又设置了三种不同高度的活动，可以满足不同年龄幼儿的需要，让每一名幼儿都能够参与到活动中来。另外，在球类活动区里，我们设有投篮区，还将篮框的高度调得高低不一，这样能满足各个年龄层幼儿的需要。
在特殊活动区里活动的都是一些运动能力比较特殊的幼儿，如肥胖儿、生长指标不达标以及运动能力有特长的幼儿。在特殊活动区内，专职的体育教师对这些幼儿进行专项训练，如足球，篮球等。由于体育教师对每名幼儿的运动能力情况基本了解，所以能够对幼儿进行较有针对性的强化训练。同时，幼儿在进入活动区时分组进入，有特长的幼儿可以与能力较差的幼儿搭配，以此带动能力较差的幼儿。
2．打破交往限制，有力促进幼儿之间的互动与交往每一名幼儿在户外区域体锻活动中都能自由流动。幼儿从一个区域到另外一个区域活动，完全是自主完成，没有教师的陪同。在这样的条件下，幼儿能渐渐形成与其同年龄或者相近年龄的幼儿自然交流的习惯。
在平衡锻炼区附近，幼儿A与幼儿B来自不同班级。
幼儿A：你敢不敢走那个平衡木?
幼儿B：敢呀!你敢不敢?
幼儿A：有点怕，那么高!
幼儿B：没有关系的，要不然你就走矮一点的。你是中班的弟弟，我会保护你的。
幼儿A：好吧，那我去试试。
两个人一同去走平衡木……
这样的例子非常多，在活动中幼儿自然而然地产生了语言的交流。
3．打破行动限制，充分调动幼儿运动的自主权
平常在开展户外活动时，教师通常都规定好活动内容。但是，在户外区域体锻活动中，我们完全打破限制，让幼儿自主地进行选择。在游戏开始前，我们只对幼儿提一个要求，即尽可能每项活动都去玩一玩。
由于行动的限制被打破了，所以每名幼儿都是“自由”一的。有一名中班的幼儿在开始活动后，大声地喊道：“我们自由了!”可见，幼儿对此类活动是多么喜欢。
在活动进行中，幼儿之间也会出现微妙的相互影响：
(1)喜好影响
在活动开展时，有几名幼儿非常喜欢拍球，虽然他们不是一个班级的，但他们都会聚在一起“切磋技艺”，看看谁的技术高，谁拍得多，甚至还会互相讨论，交流经验。如此大大提高了幼儿的活动兴趣。
(2)同伴影响
幼儿A和B运动能力较好，幼儿c运动能力较差。
幼儿A：我们去玩玩那个好吗?
幼儿B：好呀，我们一起去!
幼儿c：我不想去，你们去吧!
幼儿A：那怎么可以?我们是好朋友呀，大家一起去吧!
幼儿B：就是呀，去吧，没关系的呀，我们一起去的呀。
幼儿C：那好吧。
于是A和B就拉着C去参加活动。在同伴们的陪伴下，C高高兴兴地玩了起来。
在户外区域体锻活动中，完全给幼儿自由，不限制幼儿的自由游戏。教师应在保证安全的情况下尽量减少对幼儿行为的阻止，让他们尽情地玩耍。
二、户外区域体锻活动的作用
1．大幅度提高幼儿的运动量由于是幼儿们自主选择其想参加的活动，所以不会因为不喜欢活动而不参加，相反只会非常投入，这样幼儿的运动量就大大地提高了。
2．满足特殊幼儿的体锻需要因为有专职的体育教师进行锻炼指导，特殊幼儿在教师的带动下能够得到较有针对性的锻炼。这样，区域活动便满足了特殊幼儿参与体锻活动的真正需要。
3．提高幼儿交往能力
在户外区域体锻活动中，我们为幼儿提供了一个良好的交流环境，幼儿可以自主地进行自然交流，从而提高各自的交往能力。
4．有助于教师(特别是新教师)对不同层次幼儿运动能力的了解由于每项游戏活动都有专职在岗教师参与，在岗教师可以全方面地观察幼儿的运动发展情况，从而为自己的教学活动提供帮助。
三、户外区域体锻活动有待完善之处
1．调整幼儿的运动内容和运动量
根据幼儿的发展情况和活动进行的情况，适当地调整运动量，增加或者减少运动强度，定期进行内容的调整，在保持运动量的前提下，对活动的形式进行改变，使幼儿保持对体锻活动的兴趣。同时，我们还要注意以下两点：
其一，定期向各活动区域的教师收集活动信息。各区域教师是幼儿活动的第一线观察者，从他们那里我们可以得知幼儿在活动进行中出现的一些问题，从而对问题进行分析和处理。
其二，了解不同阶段幼儿的运动发展水平和需要。只有了解了不同阶段幼儿的运动发展水平和需要，教师才能创设出适合不同年龄层次和能力层次幼儿的活动项目，更好地通过所创设的活动来提升幼儿的能力。
2．加强教师在区域活动中对幼儿的观察
在活动进行中，教师要不时地观察幼儿的运动情况，如幼儿出汗了，就应当提醒幼儿去擦汗。此外要让幼儿尽快地认识负责每个区域的在岗教师，这样，幼儿如果有困难可以第一时间得到教师的帮助。教师也要增强。全局补位意识。当一个活动区域的幼儿人数较多，但自己负责的区域人数较少的情况下，教师就应当适当地将自己的站位往人多的区域移动，帮助人多区域的教师进行管理。
3．幼儿运动安全教育以及教师对突发情况的处理
首先，教师要帮助幼儿了解运动中自我保护的方法，如在场地交换时要遵守纪律，不要胡乱跑动，如果遇到困难，要第一时间找教师帮忙等。
其次，在活动中，如果遇到突发事件时，教师应当学会如何妥善地处理。教师可以与医务室进行联系，请教医生一些常见的幼儿碰撞擦伤的救护方法。
户外区域体锻活动是我园借鉴班级区域教学的一种尝试，每个活动区域的设计和调整仍在持续的探索之中，希望这样的活动能给幼儿带来更多的运动乐趣!
幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，“儿童立场”“游戏化”“整合”等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。
然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。
什么是学科视角
“学科”这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。
在学校教育中所使用的“学科”概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的“学科”不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的“学科”已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。
除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。
有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及“学科”的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。
学科视角对于幼儿园区域活动的意义
内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。
在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。
因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。
学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的“儿童立场”。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：
理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。
评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。
推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。
对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点
科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。
有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。
科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。
数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文——编者注)。
在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。
有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。
从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。
从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。
我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：
游戏与探究要给幼儿纯粹的“玩”的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状杰。
自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。
自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。
个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。
以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的“儿童中心”理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。
总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在“儿童立场”的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得“儿童立场”不再是空洞的口号。
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