随着教育的不断改革，游戏成为幼儿教学必不可少的一部分。幼儿园游戏保证幼儿天性不受到压制，满足幼儿身心发展的内在需要。在幼儿园的游戏中，幼儿才是游戏的真正主人，主动权应转向幼儿。有哪些值得推荐的有趣的幼儿园游戏呢？小编特地为您收集整理“关于幼儿园游戏指导存在问题的思考”，希望对您的工作和生活有所帮助。
关于幼儿园游戏的指导，在近十年的时间里已有不少人关注过这个话题，主要围绕游戏环境创设、玩具材料提供、教师观察指导技能等方面来描述游戏指导实际存在的问题，并从应然的角度提出幼儿园游戏指导的方法和原则。为什么这个问题被关注那么多年，至今仍然少有改观?这不得不让我们认真思考，是什么阻碍了幼儿园的游戏?我们不妨换个角度，不是孤立地考虑幼儿园在开展游戏时出现的问题，而尝试把游戏放在幼儿园教育背景中，探寻影响游戏的因素。 一、零散的理论学习导致相互矛盾的指导行为 关于儿童游戏的理论，在各种教科书中都会提及．幼儿园教师在各级培训中也会涉及。从教师对游戏的态度以及组织游戏的教育行为，可以看到不同理论对教师的影响。 精神分析学派的游戏理论重点强调游戏的发泄、补偿功能，主张在童年早期要多给孩子游戏的机会。这样可以让儿童在游戏的过程中，使现实生活的紧张和焦虑情绪得以修复；帮助儿童处理内心深层的情绪问题，以及内在的冲突和焦虑。同时，重视游戏的动机，认为儿童在游戏中所扮演的角色具有高度的情绪选择性，因此要尊重儿童游戏的自主选择，让他们保持快乐的情绪，以实现游戏对于儿童人格和心理健康的价值。该理论对于幼儿园重视想象游戏对幼儿心理健康的发展有着重要的启示。持这种观点的教师，在幼儿游戏中，以追求快乐为首要目的。幼儿在游戏中表现为随心所欲，自由自在，教师的作用是回应性的．有时甚至是消极的。笔者曾经就“幼儿在游戏的过程中，你认为他们主要能获得什么?”等问题访谈过部分幼儿园教师，大部分教师持“获得快乐”“高兴”“同伴交往”等观点。M.yJs21.COm 以皮亚杰为代表的认知发展学派，从认知发展的角度考察游戏的发生与发展，认为游戏能促使儿童把新的信息同化到已有的认知结构中，从而促进儿童的学习。同时该学派认为是发展导致了学习，游戏有明确的年龄阶段限制；强调儿童必须自发地参与各种活动．才能获得属于自己的真实的知识。持这种观点的幼儿教师，坚信只要为幼儿提供环境，等待幼儿主动积极地与环境发生互动，就能建构他们自己的知识、经验，教师的角色就是观察者和等待者。他们认为只要幼儿能有自由选择游戏的机会，主动建构知识的学习就会发生。然而，事实并非如此，教师所提供的环境是否适合幼儿的年龄特点和心理需要，幼儿所处的环境受到诸多因素的制约，如依赖于教师所提供的可选择的活动范围、与成人和幼儿互动的数量、材料等资源的支持性程度、与学习联系的活动内容等，这是一个缺乏系统深入研究的问题。 以维果斯基为代表的社会建构理论认为游戏是学前儿童发展的源泉，而并非只是一种活动的形式。该学派认为，游戏是儿童社会化的工具，可以帮助儿童掌握社会规则和习俗的本质：儿童可以在游戏中了解角色、规则、关系、社交技能、适宜行为方式、自身行动对他人产生的影响等。该学派强调儿童与“更有知识的他人”互动，成人与儿童之间的互动为间接学习知识创造了“支架”。持这种观点的幼儿教师，认识到教师在幼儿游戏中的作用，能为幼儿创设富有挑战性的学习环境，积极地参与幼儿的游戏，敏锐地捕捉幼儿的意图和想法，并能在适宜的时机为幼儿提供适宜的帮助。但怎样有效地观察并捕捉到幼儿的需要?如何参与幼儿的游戏?怎样的帮助是适宜的?什么样的学习环境对儿童是有挑战性的?由于在将理论转化为实践的过程中缺乏一定的中介和桥梁，致使这些问题深深地困扰着幼儿园教师。 以上这些游戏理论，对不同的教师所产生的作用和影响是不同的。有的教师只坚持其中的一种观点，或放任儿童自由游戏；或坚信只要提供了环境，儿童就可以主动地与物质环境互动：或赞成教师是儿童发展的支架．积极地为儿童游戏搭建适宜的支架。但有的教师可能会同时秉持两到三种观点．既主张给儿童自由，又认为教师要发挥一定的作用，形成了一些看似矛盾或对立的关系．如“自由与规则”“现实与创造”“自主与指导”“娱乐与教育”等，很难把握儿童自由和教师干预的适宜的“度”的问题。吸收不同的理论来指导幼儿园实践本意是好的，但将理论运用于实践可能需要一个转换的过程，要注意融会贯通，如果没有真正地消化吸收，囫囵吞枣地断章取义，可能造成实践中的混乱。 二、滥用术语导致理论与实践沟通的不畅通 游戏这个词似乎看了都明白其中的意义，但要给它下一个精确的定义其实十分困难。由于有人以生活活动、教学活动、游戏活动把幼儿园一日活动分为三个部分，在幼儿园提到游戏，其自由、愉悦的属性最为人们所关注，主要被界定为是发生在上午正规的教学活动之后的属于孩子的活动。这就无形之中把游戏和教学活动分开，把游戏和学习活动对立起来。为了迎合家长发展儿童认知的片面需要，尽管教师知道游戏对儿童全面发展的价值，但看不到及时效果的游戏在幼儿园只能羞羞答答、遮遮掩掩，似乎登不上大雅之堂。明明是让幼儿通过游戏就能达到操作、练习、巩固的游戏活动，却以“区域活动”“区角游戏”，甚至是“学习性区域”冠名。这些名称繁多的术语，干扰了正常的学术沟通和交流。笔者时常感觉到在与教师沟通的过程中，当用到这些术语时，大家不得不用专门的场景来描述自己所用术语的含义。其实，不管冠以什么名称，只是反映人们不同的视角和对游戏的理解。笔者认为“区域活动”“活动区活动”“区角游戏”可能更多地是关注游戏环境的创设．而“学习性区域”就明显地把游戏和学习对立起来，否认游戏是一种学习。 其实，从儿童早期开始，就没有全部游戏活动时期和全部工作活动时期的区别，而只有重点的不同。即使很小的儿童，他们也期望一定的结果，而且尝试要达到这个结果。①笔者同意杜威的观点，游戏不等于儿童的外部活动，它是儿童全部能力、思想、以具体化和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。游戏并不是引起儿童兴奋后，又让他停留在原有的水平的活动。我们不能把游戏理解为只是引起幼儿兴趣的活动或作为一种教学活动的点缀，没有必要把游戏和教师组织的教学活动、儿童的学习对立起来。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》所倡导的“幼儿园以游戏为基本活动”，幼儿的游戏就是工作，幼儿的工作就是游戏。 值得注意的是，如果教师仅仅试图从名称上把所有的活动都称作游戏，而实际上活动本身并没有尊重幼儿的意愿和兴趣，直指某个目的的实现时，幼儿却不认同这是游戏。幼儿会坚持认为：“自己选择的总是被等同于游戏，而教师定向的活动总是被等同于工作。”②对于活动的性质幼儿有自己的判断标准，成人赋予再多的名称，只能混淆视听，却骗不了幼儿。 三、游戏的社会性发展定位导致游戏与学习的对立 受传统学习观的影响，学习是以“教师”“教材”“课堂”为中心的严肃的事情。尽管游戏被普遍认为可以为儿童的学习提供丰富的背景，但是在实践中却难以做到。艾特金(Atkin，1991)认为人们普遍对于游戏存在着一种误解，认为“如果儿童在游戏，他们就不在学习。”“游戏仅仅是休闲和娱乐，而学习才是生活中严肃的事情”(Anning，1991)。尽管有人认为游戏是一个促进学习的过程，但却并不一定就会产生一些可以看得见的成效。③游戏或作为吸引幼儿注意力的专业手段，或作为工作的前奏．或作为儿童完成任务的奖赏…… 由于游戏不能拿去评价，其效果又不如教师定向的活动来得及时，尤其是自发的、无预定目的的自由游戏，不能提供书面的学习证据和可记录的、向家长和其他专家汇报的成绩。因此，游戏能促进儿童发展的理想和实践中看不到成效的现实之间产生了难以填平的鸿沟。在幼儿园实践中，教师常常把游戏定位于同伴交往的社会性活动，游戏的社会性发展功能似乎比认知发展功能更为突出，致使幼儿园普遍存在教师在观念上重视游戏，但实践中轻视游戏的现象。与领域教育的研究相比较，对游戏的研究也显得相对薄弱。 四、缺乏关于幼儿游戏的可操作性的实证研究 首先，对如何根据幼儿的年龄特征选择游戏的相关研究比较欠缺，关于不同年龄班的幼儿游戏的特征及偏好少有关注，教师对于游戏的安排缺乏清晰的目标．并且不能很好地根据幼儿的实际经验和兴趣，有效开展游戏活动，发挥游戏应有的教育价值，而只能凭借感性经验选择自己认为适合幼儿的游戏。缺乏对幼儿游戏行为的观察和研究，忽视了“充分尊重幼儿选择游戏的意愿”．把教师的动机变为幼儿的动机，违背了根据幼儿的实际经验和兴趣指导游戏的精神。 其次，游戏环境的创设欠缺。大家都知道要为幼儿创设丰富的游戏环境，但什么样的环境是适宜的，为什么要创设丰富而富有刺激的环境，以及怎样创设环境等问题没有相应的实证研究做支撑，使得幼儿园游戏环境的创设千篇一律，相互模仿缺乏创新，很难实现“因地制宜地为幼儿创设游戏条件(时间、空间、材料)”。实践中，有些教师还常常会以幼儿园环境小、幼儿人数多、玩具材料少等客观原因来作为幼儿园不能正常开展游戏的托词。 再次，《纲要》要求教师鼓励幼儿制作玩具，并在幼儿游戏的活动过程中“给予适当指导”。之所以鼓励幼儿制作玩具，其实是因为制作玩具的过程本身就是一个综合学习的过程。幼儿是游戏的主人，游戏中需要什么样的玩具和材料，幼儿比任何成人都要清楚。尽管大家从不同的书本上、报告讲座中都了解到游戏是需要指导的，教师的指导在幼儿发展过程中的作用是不可忽视的，教师的指导是十分必要的，但适当的指导是什么?什么样的指导是适当的?游戏指导怎样才能促进幼儿的发展……这些问题都需要有充分的实证研究资料，只有弄清这些问题及其关系，我们才能有效地给教师提出具体的、可操作的，且行之有效的方法。 加强对幼儿园游戏的研究，总结和提升幼儿园游戏指导的经验，帮助教师有效地将理论运用于观察和指导幼儿游戏的实践。注重增加一日生活各个环节的游戏性，关注对幼儿在活动过程中的评价，淡化幼儿自主游戏与教师组织的教学活动的界限，真正实现幼儿园以游戏为基本活动，让幼儿在游戏中的学习看得见，这是我们共同追求的愿景。 【本文系江苏省高校人文社会科学“十一五”立项课题：学前儿童游戏发展水平的研究(项目编号：08SJD8800033)的研究成果。】 【YJS21.cOm更多幼儿园游戏小编推荐
一、幼儿园区域活动的内涵
幼儿园的区域活动可以为幼儿创造自主活动的机会，是幼儿教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设区域活动环境，投放相关活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别化自主学习的活动，是一种满足幼儿自主体验、建构、发展需要的探索活动。
区域活动类型的划分一般是根据其对幼儿发展的不同功能进行的，常规的活动区主要有美工区、益智区、音乐区、科学区、阅读区、建构区、角色区等等(见表1)。幼儿园会根据幼儿身心发展的需求和本园的实际现状进行活动区内容的选择和确立。
二、幼儿园区域活动中存在的问题
(一)教师的限制过多
区域活动强调以幼儿自主、自由的活动为主，教师间接指导为辅，然而在实际操作中，教师指导过多，甚至限制幼儿自主选择、自由活动等权利，忽视了幼儿的自主性。
案例1：益智区的活动片断
益智区有几个小朋友在玩玩具，过了一会，原本在益智区的洋洋和云溪来到了隔壁的美工区，玩了起来。老师发现后，严厉的说：“谁让你们玩颜料的，我请你们玩了吗?”说完，洋洋和云溪将颜料小心翼翼的归还原位，回到了益智区继续玩。
案例2：建构区的活动片断
建构区活动时间到了，小朋友开心的去益智区将材料拿到桌子上，进行桌面游戏。8分钟后，老师说：“把玩具收一收，我们要下去做游戏了啊，赶快。”有的小朋友马上收拾玩具，有的还沉浸在自我操作的过程中，于是老师又催了几遍。
从上述两个区域的幼儿活动现状可以看出，教师规定幼儿活动的时间和空间，忽视幼儿的兴趣需要。此外，教师的限制还体现在对活动材料的选择与投放方面。通过对教师访谈，发现大多数教师主观的认为幼儿年龄小，想法多，不能对活动材料的选择提出有价值的意见，故而单向地控制区域活动材料。教师过多的限制和束缚，会扼杀幼儿的自主性与创造性，不利于幼儿多种能力的培养及良好个性的形成。
(二)区域活动开放不均
该班级虽然区域活动的种类丰富，但是区域开放不均，部分区域利用率低下。如表演区和美工区使用前需要教师事先做的准备工作较多，耗时耗力，故而开放较少。人为地规定活动区的开放，忽视了幼儿的兴趣与需要，没考虑到幼儿全面发展的教育目标。而且，活动区只设不用既占用了活动空间，也不能体现活动材料的价值，因此，这种区域活动形同虚设。
(三)区域场地资源有限
随着城市化建设的发展，土地资源日益紧缺，很多幼儿园的占地面积有限。而在《城市托幼机构建筑面积定额(试行)》文件中有规定，每间供30名幼儿使用的活动室面积为90平方米，即每名幼儿占地3平方米。这项规定在很多幼儿园都无法达标，由此造成了幼儿园区域场地资源有限，活动室的空间密度小，限制了幼儿活动空间。
(四)区域活动材料固化
区域活动的作用很大程度上是借助活动材料实现的，幼儿通过对活动材料的操作与探索，获得关键性经验。而材料的新颖性则会影响幼儿参与游戏的兴趣，新颖的材料更易引起幼儿的探索行为。在本次观察的幼儿园和对幼儿教师的访谈中得知，幼儿园区域活动材料长期固定不变，一般会在教育部门检查或节庆的时候才进行区域材料的更换，因而，活动材料也无法发挥教育的价值。
(五)区域活动中缺乏教师有效指导
案例4：美工区的活动片断
美术活动时间，老师事先画好苹果树的轮廓，调制好颜料，让小朋友用手指沾颜料然后按在树上，为苹果树挂上红苹果。小朋友都很兴奋的操作着，“汉堡”的作品很独特，老师看到后生气地说：“你看你画的是什么东西，颜料弄得一张纸都是，苹果怎么会长在树的外面啊，你这样我怎么贴出去哦。”接着老师握住汉堡的手，沾了颜料，“帮”他一个一个的挂上了红苹果。
从上述可以看出，教师没有事先观察幼儿汉堡的创作过程，发现问题后，直接的介入并制止了幼儿的活动，紧接着又将自己的意志强加给幼儿。区角活动虽然是幼儿的自主活动，但其中也离不开教师的参与和指导。然而，教师的参与和指导也应建立在对幼儿游戏活动观察的基础上，当幼儿面临困难或危险时，教师适时地指导能够推动幼儿游戏的进行，而不恰当地指导反而会逐渐扼杀幼儿的自主性、积极性和创造性等学习品质。
三、幼儿园区域活动改进策略
(一)尊重幼儿的主体地位，创设宽松自由的区域环境
《纲要》指出：“教师以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”，“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。”区域活动是受幼儿欢迎的、符合幼儿学习特点的教育方式，幼儿在玩耍中获得知识经验。一方面，教师不仅要意识到区域活动的教育意义，还要尊重幼儿在区域活动中的自主权利。让幼儿依据自己的意愿与能力，自由的选择相应的材料，从而获得有益的经验；另一方面，教师需创设宽松自由的区角环境，如在区角材料的设置过程中，让幼儿参与进来，使区角环境中蕴含着幼儿的观点与想法，这样可以让幼儿产生归属感和自我认同感。同时，给予幼儿更多自己探索的时间和更加宽松、自由的空间，改变幼儿园中存在部分区域不开放的现象，提高材料的利用率，自己选择操作的材料，决定活动的时间，促进幼儿自主有效的学习。
(二)将区域活动与主题课程相融合，动态设置活动区
幼儿园室内的区角活动虽种类丰富，但是区角开放不均，部分区角利用率低下，造成了室内空间资源的浪费。改善这一现状可以在主题课程背景下开展相应的区域活动，即以主题为线索，以活动区为依托，实现区角活动与主题课程的融合；同时，活动区的设置也可随主题课程的需要有所变化，不必将活动区的功能、数量、种类等固定化，实现活动区的动态设置。如下图反映了在“有趣的车”主题课程背景下，在区角所开展的相应活动，这样，实现了区角活动的丰富性与趣味性，合理利用了区角空间资源，提高了区角的利用率。
(三)共享幼儿园活动区域，扩大区域空间
幼儿园由于现实原因，无法改善园所场地面积，但是可以做到现有场面的充分利用，区域共享便是一种生态式区域活动发展之路。区域共享主要是指对幼儿园的公共区域进行充分利用，公共区域包括相邻班级之间的共有空间，如走廊、楼梯等；或在为全园幼儿、或某些班级幼儿设置的特定活动区域，如游戏室、多功能厅等。区域共享即地域空间上的共同拥有，突破了原有区域班级化的空间局限，实现了空间的有效利用；同时，区域共享除了空间共享外，还包含活动材料、活动计划等方面的共享。在共享区域内，没有时间、空间、班级、年龄等方面的限制，这样就扩大了幼儿的活动范围。
(四)提供与幼儿发展水平及兴趣相适应的区域材料
《纲要》指出：“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官及多种方式进行探索提供活动的条件。”丰富多样的活动材料是幼儿进行区域活动与探索的物质基础，由此，教师在设置区域活动时，要从幼儿的兴趣需要出发，与幼儿一起探讨活动所需要的材料．让每个幼儿在其中都能自主的找到喜欢的操作材料。同时，依据活动和幼儿情境的变化及时添加和删减材料，通过对区域材料的投放支持幼儿的活动，保持幼儿对区域活动的兴趣和区角的生命力，从而推动区域活动的顺利开展；同时，幼儿园教育要“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”材料的设置要与幼儿的个体差异相适应，教师要在对幼儿的发展水平、个性特征和学习风格有清晰把握的基础上，找到他们的最近发展区，有针对性的提供具有层次性的材料，这样就能够激发不同层次幼儿的兴趣，提高他们参与区域活动的积极性与主动性，达到使每个幼儿都能在其原有基础上得到发展的理想效果，从而让区域真正成为有效促进幼儿发展的重要途径。
(五)教师要适时适度的介入与指导幼儿的区域活动
《纲要》指出：“教师在游戏中要发挥观察者、组织者和协调者的作用，正确处理教师在游戏中的地位，注意角色身份的转换。”因此，教师要做好指导工作。首先，教师应主动地参与到区角活动中，细心观察幼儿的活动过程，包括与材料、同伴及教师的互动，用文字、录像等形式记录下来；同时，教师还应在区域活动中注意身份角色的转换，学会等待并且细心观察幼儿的活动，发现问题或困难时，要在适当的时候以伙伴、参与者的身份介入到活动中，提供需要的材料，和幼儿进行互动，还可以以提问的方式引导幼儿思考，刺激思维的运转，协助幼儿的活动。在区域活动中，教师应做到接住幼儿抛来的球，并以一种让他们想玩可能渐渐发展出的其他游戏方式将球抛回给幼儿。
区域活动是教学活动的重要组成部分，更是幼儿玩耍与学习的场所。对于目前幼儿园区域活动中存在的一些问题应该引起教育工作者的重视，需要教育者结合幼儿的发展水平和个性特征，站在幼儿的角度设置材料，给予幼儿宽松愉悦的区域环境，改进指导策略，并通过观察与记录不断地进行反思与调整，从而构建出富有教育意义和游戏意义的区域活动，使区域活动得到有效开展，促进幼儿的发展。
游戏对十幼儿发展的价值小言而喻，但是幼儿园里进行的幼儿游戏，其价值却常常被质疑，其根本原因就是，这些游戏不是孩子们的自主游戏，是被动的、被安排的游戏。只有孩子们自主进行的游戏，才能真正激发幼儿的游戏热情、想象力和创造力，也才能真正促进幼儿的发展。
正是出于这个目的，南京师范大学专门研究儿童游戏的邱学青教授在我园开展幼儿自主性游戏研究，我们设置了两个游戏实验班配合邱教授的研究指导。而切入点则是从区角游戏的自由选择开始。
区角游戏的选择方式，现在较为普遍的是插牌，教师们为孩子们设一个“今天我玩什么”的游戏插牌区域，鼓励孩子们在游戏前自由选择自己喜欢的游戏，这样能够充分发挥幼儿在游戏中的自主选择能力。
邱老师来园看了第一次游戏现场后和大家讨论了这样的话题：“游戏选择怎样做对幼儿才公平?”邱老师的追问，让我们开始反思“插牌”存在的问题。通过日常的观察可以发现，来园晚或能力弱的孩子经常选不到自己喜欢的游戏，只能眼巴巴地看着自己喜欢的区域插满别人的游戏牌。所以这种选择方式没有在真正意义上让每一个孩子自主游戏。邱老师建议我们改变以前的游戏选择方式，跟孩子交代想玩什么就可以玩什么，想怎么玩就怎么玩。
让幼儿完全按自己的意愿选择、游戏可行吗?如果孩子都选择同一个游戏、人员集中在一起怎么办?因此而产生的游戏材料不够怎么办?孩子只选择感兴趣的游戏区域，因此造成的发展不均衡怎么办?
带着各种疑惑，我们开始了探索。但结果是出人意料的，孩子们自主游戏、自主解决问题的能力令我们惊喜。在这个过程中，我们教师需要做的就是相信孩子，观察孩子，适时提供必要的支持，帮助孩子梳理关键经验，孩子就能在快乐的自主游戏中获得发展。
耐心观察孩子们自主解决问题的方法
根据对孩子的了解，我们预计，让孩子敞开来完全按照自己的意愿选择，娃娃家等角色扮演区域的人肯定会多。不出所料，原本设置在走廊上的4个娃娃家，一下子就涌进去很多孩子，数数大概有十七八个，场面甚是混乱，真不知这群孩子遇到这样的问题怎么办。邱老师要求我们以一个观察者的身份旁观幼儿解决问题的方式，不要干涉。
说实话，当十几个孩子一起涌在走廊上时，作为旁观者根本无法判断他们谁和谁游戏、谁的角色是什么，一头雾水。但是随着游戏时间的推进，他们的游戏身份也慢慢地凸显出来。
镜头1
亮亮架起椅子冲到娃娃的时候，已经有很多人了。他从第一家走到最后一家，然后直接到教室里，开起一辆车游戏起来。
镜头2
4个娃娃家里都有人在忙碌了，里面有的2个人，有的3个人，有的串来串去也不知是哪家的，但是你知道他是娃娃家游戏的。露露边看边走进娃娃家，和里面的爸爸妈妈商量：“我能不能当宝宝的姐姐啊?”娃娃家妈妈说：“我们家不要姐姐。”“那我就当你家阿姨吧?我带宝宝玩。”“好吧，你进来吧。”露露被接纳加入游戏。
镜头3
芊芊和明明一直在娃娃家外徘徊，手牵手从这头走到那头，没有加入到同伴的游戏。最后明明对芊芊说：“我们自己搭家玩好吗?”芊芊点点头。他们又手牵手地来到班级的百宝屋中，左翻翻右翻翻，拿出一个瓶子，“这个当我们的娃娃。”明明把“娃娃”递给芊芊。“娃娃要睡觉了。”芊芊对明明说。“好吧，我让他睡床上。”明明边说着边用教室里的两把小椅子靠墙对架起来当床，把“娃娃”放在上面，还从美工区拿来一张纸盖在“娃娃”身上……
完全按照幼儿意愿选择游戏后，让我们看到了孩子们各自不同的解决问题方式，幼儿的生活经验得以凸显，幼儿解决问题的能力得以体现。
利用分享环节帮助幼儿交流解决方法
就这样，孩子们纷纷用自己的方法解决了问题，快乐地玩了起来。而对于幼儿游戏中出现的情况，教师始终以一个观察者的角色冷静地观察他们在游戏中的行为，虽然对于幼儿提出的要求给予支持，但不急于给幼儿帮助，而是看他们是如何发现问题、解决问题的。在分享环节，重点引导孩子们交流解决问题的办法。比如，针对以上3种不同的处理方式，教师在分享环节组织了以下的谈话。
对话1
师：我看见很多人都选了娃娃家游戏，而我们原来只有4家，你们是怎么做到都能玩的?
露露：我跟娃娃家的妈妈商量，我做娃娃家的姐姐，她没同意，后来说做娃娃家的阿姨，她就让我进去一起玩了。
师：娃娃家阿姨是做什么的?
露露：是专门打扫卫生、带孩子的。
师：那娃娃家除了会有阿姨还会有哪些人呢?
幼：爷爷奶奶、公公婆婆、舅舅舅妈、叔叔婶婶。
对话2
师：亮亮，我看见你先选的娃娃家，后来怎么没玩了呢?
亮亮：我看那么多小朋友都到娃娃家，人太多了，我就选了开汽车。
师：开汽车，可我看你在给娃娃家送货嘛。
亮亮：汽车根本没人坐，没有意思。娃娃家爸爸妈妈要到外面买东西，我就先问他们要买什么，然后买了给他们送过去。
师：原来汽车不仅可以载人，也可以送货。亮亮真是能干，今天当了送货员。那我们想想，可以给娃娃家的爸爸妈妈送货，还可以给谁送货?
天天：蛋糕师傅如果没有东西做了，送货员也可以送。
豆豆：还可以给医生送药。
对话3
师：我看见芊芊和明明自己用板凳和纸盒子建了一个家，我们一起来看看。 (教师带领幼儿分享游戏时用相机拍摄的两人游戏的场景)。请芊芊和明明来介绍一下这是什么?这个又是什么?
明明：我和芊芊先没有家，后来我们自己建了一个家。这个是我们家的床(两张小椅子
面对面放着的)，这个是我们家洗衣机(一个方形的盒子)，这个是冰箱(两个盒子一大一小上下摞着)。
芊芊：我们没有找到一样大的盒子，冰箱应该上下一样大。
师：你们在“床”上放的这个瓶子是做什么的?
芊芊：那是我们家的娃娃。我们没有找到娃娃，就找了这个瓶子。
师：好可爱的娃娃。看来我们需要多准备一些娃娃。
芊芊：我们家有我小时候玩的娃娃，反正我在家也不玩了，明天我把它带过来。
露露：我家也有，我明天也带过来。
师：原来，如果当大家都选择一个游戏，人太多时，我们可以用增加角色的方式解决问题；也可以选人少的游戏先玩；也可以找班上百宝屋里的东西自己来想办法玩。
和孩子一起收集各种废旧材料
随着孩子的游戏自主性被尊重、被激发出来，他们的想象力和创造性也被激发出来，他们已经不满足于现有的区域设置，他们开始自己搭建各种“家”，自己选择材料装饰自己的“家”，并用各种替代材料进行假想游戏。幼儿可以不受材料限制，充分发挥自己的想象和创造，生发出许多独特的玩法，使材料利用的自由度和价值得以放大。
在后面几次游戏中，尤其是对于参与娃娃家游戏的幼儿来说，成品娃娃家玩具已经不能满足他们游戏的需要。他们开始尝试着用绳子、盒子、栅栏来做家的围墙，为自己建构一个从无到有的家。这时，我们教师需要做的，就是和幼儿一起收集、准备大量的废旧材料供幼儿自主选择。收集材料本身也成了游戏的一部分，孩子们非常乐于参与。乐乐贴心地说：“我们能准备的自己准备，不要老师帮忙，老师平时够辛苦了。”还有孩子说：“老师，我们可能带不了那么多盒子，你能不能让其他老师叫其他小朋友也帮我们带点啊?”瞧瞧，他们还想到厂向其他人寻求帮助。
将静态操作化区域角色化
幼儿真正按照意愿选择游戏后，绝大部分孩子主要集中在娃娃家、蛋糕屋、首饰店、银行等角色游戏区，而操作性的区域，如美工区、建筑角、计算区都没有人。面对这样的问题，我们在想，角色游戏之所以受到孩子欢迎，主要是因为角色扮演满足了孩子游戏的欲望，而且在角色扮演中与其他角色的互动又满足了其社会化的需要。针对这样的现状，我们尝试把原有静态操作的区域与动态的角色游戏融合，例如将美工区与蛋糕屋角色融合，在蛋糕屋游戏中制作蛋糕样品对幼儿来说就完成了原来在美工区需要达到的装饰、制作的要求，而且制作活动一旦赋予了角色的身份，他就必将与蛋糕屋的前台、服务员等人员发生交往，有利于幼儿在角色扮演中发展社会性。
镜头1 蛋糕屋
“师傅，快点，有客人要定3号蛋糕。”服务员手拿3号蛋糕图样交给制作蛋糕的幼儿，该幼儿看着图样进行了团圆、压扁、垒高、装饰等制作，并将制作好的成品蛋糕交给服务员。“师傅，客人要一个创意蛋糕，你可要做漂亮点哦。”服务员又来到制作间。制作蛋糕的师傅们忙得不亦乐乎，制作过程中还不忘你看看我的作品，我看看你的作品，相互评价一下。
蛋糕店游戏有效地将原本美工区泥工制作的一些要求与蛋糕屋游戏中的后场制作大师傅角色巧妙融合，从而实现了角色游戏中发展多种智能的目标。
再来看看首饰店游戏又实现了怎样的融合呢?首先制作首饰的珠子大小、形状、颜色都不同，而且穿的线为了体现个体差异也有粗细、软硬的区别；其次，客人自选珠子，选好后要统计各种珠子的数量，还要决定按照什么规律串联等等，而这些都需要进行计算、排列，这正是计算区要达成的一些目标。
镜头2 首饰店
娃娃家的妈妈到首饰店的自助区选好了喜欢的珠子，并在记录表上对自己选择的珠子做统计，然后交给首饰店的工作人员，工作人员接过材料对娃娃家的妈妈说：“你过5分钟再来取，你先带宝宝去玩玩吧。”几分钟后，一位工作人员对另一位说：“5号的首饰做好了，你送给她吧。”瞧，还提供送货上门的服务。
日常在班级区角游戏设置中，诸如计算区、语言区、美工区、智力区的游戏材料因教师巧妙地将其隐性存在于角色游戏中而被幼儿接受，继而游戏兴趣提升，实现了在游戏中学习、游戏中发展的最终目标。
一、游戏的分类
1．创造性游戏——指以幼幼儿自由创造为主的游戏，游戏中幼儿完全可以按自己的需要、兴趣和意愿进行活动，不受外显规则的约束。具体包括角色游戏、结构游戏、和表演游戏。
2．规则性游戏——指以教师组织和创编为主的游戏，游戏中的幼儿行为必须受到规则的限制，服从规则所要求的步骤、玩法进行活动，游戏的结果是幼儿在游戏中要努力达到的目的。这类游戏常常是为教学服务的，包括体育游戏、音乐游戏和智力游戏。
二、游戏的指导
正确观念与态度：游戏中儿童是主人，是幼儿在游戏，而不是教师在游戏儿童。
★与幼儿相处的原则：
A以同理心接纳幼儿(将心比心，体会理解幼儿、满足幼儿各种需要、体谅容忍幼儿行为与过失、分享幼儿成功的快乐)；
B以平等心与沟通(在幼儿面前隐去权威形象，以同伴身份参与游戏、欣赏游戏，不要以老师的权威压制幼儿)。
（一）、创设游戏环境
1．预先经验准备：参观、讨论、讲故事、谈话以及各种教学活动。（生活经验越丰富，知识技能越充分，游戏的主题、情节、技巧和内容也就越丰富）
2．保证游戏时间：种类游戏时间比例恰当（各种游戏对幼儿的发展侧重不同，不能偏废任何一种游戏）；保证自由游戏时间；游戏时段的恰当安排（角游、表游要半小时以上才能尽兴）；
3．提供空间与材料：要使材料的数量、种类、材料的功能、特征，适应不同年龄、不同水平的幼儿，对不同游戏、不同发展的需要，以保证幼儿尽可能多的选择机会。
（二）、观察游戏过程
1。随机观察：捕捉幼儿从他的语言、动作、表情中所发出的信息（目的是了解幼儿行为动机、即时需要、意愿、困难、情绪）为依据，以便把握干预时机，满足游戏需要，推进其活动。
2。有目的的观察：有目的有针对性地了解幼儿现有的发展状况、发展的个别差异、发展的最近趋，作为教育的依据，以便因材施教，不断调整教育方案，为教师进一步创设环境提供依据。
观察幼儿游戏行为时的问题：
◆此时幼儿的兴趣是什么？
◆幼儿的这个行为能坚持多久？
◆幼儿对这个行为的已有经验有哪些？又扩展哪些新经验？
◆幼儿的这个行为的目的性如何？
◆有哪些因素会影响这个行为的延伸？(动作技能、经验等)
◆幼儿合作情况？（技巧、主动交往或被动应答、成功或失败）
◆幼儿的情感体验怎样？（积极或消极）
◆幼儿对情绪的控制怎样？（过分、适当、不易）
（三）、支持游戏进展
1。材料的支持：持续地支持幼儿延伸和扩展游戏。
◆当原有材料不能满足幼儿当前游戏的需要时，可以适时增添新材料；
◆当幼儿对某些新材料感到困惑而不会使用时，老师可以示范材料的使用方法；
◆当原有材料的玩法在幼儿的认知范围内已经玩尽，，在低水平重复或准备放弃时，老师可以展示材料的多种玩法，使幼儿意识到材料的多种转换；
◆当幼儿的想象表征受到材料的限制时，老师可以提供替代物的选择和建议；
◆当幼儿在游戏中发行对材料的操作技能困难时，老师可以帮助解决。
1。语言的支持：根据幼儿当时游戏的方向，提出问题或建议，并最终给予肯定和赞许。
◆必要时提醒规则；
◆促进人际互动，使幼儿考虑他人的需要、想法、感受，学会商量；
◆引导经验学习，帮助幼儿运用已有经验，启发新经验，建立新旧知识的沟通；
◆启发解决问题，以有意义的方法引导幼儿探索和发现。
（四）、介入游戏进行干预
1。干预原则：
★尊重幼儿的年龄特点；
★尊重幼儿的游戏意愿；
★尊重幼儿支配游戏材料的权利（材料取用便利、丰富、多功能、实用）
2、干预形式：平行游戏、共同游戏、情绪感染、行为暗示、群体影响。
3、干预时机：①当幼儿并不投入所构思的游戏想象情境时；②当幼儿难以与别人沟通互动时；③当幼儿一再重复自己原有的游戏行为，进一步延伸和扩展有困难时；④当幼儿缺少材料，使游戏难以继续时；⑤当孩子发生游戏技能的困难时；⑥当游戏中出现负面行为效应时。
随着幼教改革的深入推进，学前教育的科学发展成为广大幼教工作者的共同追求。与此相呼应，“读懂幼儿”日渐成为幼教人耳熟能详的实践准则和美好愿景。然而，“读懂幼儿”是一个内涵丰富的概念，它意味着要能从幼儿的行为中读出其兴趣、发展水平和需要，并据此提供适宜的支持以拓展其经验，促进其发展。要做到“读懂”，需以教师的专业化能力为保障。
“读懂”幼儿发生在师幼互动的时时处处。因为只有读懂了幼儿行为，教师才能接住幼儿的“球”，才能够通过直接或隐性的回应，在师生多次往来的“抛接球”过程中达成促进幼儿学习与发展的目的。游戏是幼儿园的基本活动，是幼儿最基本和适宜的学习途径，因此，游戏指导能力就成为幼儿园教师专业化程度最重要的标志之一，也是最能检验教师是否“读懂”幼儿的试金石。
在“读懂”幼儿的路上，广大实践者常常会遭遇“误读”的阻碍。本文以区域游戏指导为切入点，盘点当下通往“读懂”路上最常见的“误读”现象，并尝试寻根问源，以期能够给他人以借鉴，少走弯路。
本文中的“误读”是指教师由于对幼儿行为表现的错误归因而导致干预无效的解读行为。
误读1：提出幼儿意识不到的问题是为了让游戏玩得更好
案例：某中班“超市”游戏中，促销员搞起了饼干试吃活动。促销员不停地拆袋，顾客们不停地吃，甚至收银员也凑来吃几块。5袋饼干吃完了，顾客们走了，促销员开始在超市中溜达，收银员又坐回到收银台。期间偶有顾客来买东西，结账的时候，收银员假装扫码，但收钱时并没有比对货物多少钱、应收多少钱……整个游戏时间，除了试吃环节，超市中的工作人员几乎都处于无所事事状态。活动结束后的讲评环节，教师先拿着售出贷物与收款幼儿一起清点卖了什么、一共多少钱，然后清点收了多少钱，“为什么收的钱少了?该怎么预防这种事情发生?”……
教师很苦恼：幼儿怎么会玩不起来呢?因为要玩什么(即游戏主题)是孩子们自己选的，前期也丰富过幼儿关于超市的经验，知道超市工作人员有分工等等。而且每次游戏过程中教师都会有意识发现其中的问题，游戏结束后提出问题即时讨论，第二天再玩。比如当发现收银员“白送”商品给没钱的顾客时，教师觉得是由于幼儿还没有钱的意识，所以就和幼儿讨论了价签问题；当促销员没事干的时候，教师就和幼儿讨论出试吃的办法……每一步教师似乎都考虑到了，为什么游戏还是玩不好呢?
原因分析：其实，这种利用讲评环节提出幼儿没发现的游戏问题是教师们常用的推进游戏深入开展的方式之一，而这个环节也被认为是最能体现教师智慧的地方。但在此案例中，这种方式似乎是无效的。究其根本是因为教师并没有真正理解“游戏是幼儿的游戏”的含义。
所谓“游戏是幼儿的游戏”是指幼儿确定游戏主题、参与创设游戏环境、选择游戏的方式方法以及把控游戏情节的发生发展。案例中的教师虽然给了幼儿选择游戏主题、创设游戏环境的机会，却以“提出幼儿没有发现的或意识到的问题”的方式有意无意地控制了深层次的游戏内容与进程。所以，即使教师用了问题讨论的方式来丰富幼儿的经验，但这些经验对幼儿而言也只是听到的经验而已。某种程度上，幼儿已经是在跟随教师的步调，被教师拽着游戏，此时的游戏也就变成了教师的游戏。或许我们需要时时反思：我们提出的问题幼儿认同吗?
解决方法：此类型教师已经有了相对丰富的游戏理论，并尝试着将理论付诸实践，针对其“化识成智”时的偏差问题，可采用协同反思的方式，即一段时间内通过观摩其游戏指导、共同剖析其指导想法及幼儿反应(指导效果)的场景，助其建立起行为与理论的连接。由于惯性使然，教师会不由自主地给幼儿“支招”，所以要求教师要“管住嘴管住手，支起耳朵张开眼”，观察幼儿的游戏样态。
误读2：只有按预定玩法玩才会有发展
案例：某园大班美工区投放了制作相框的相关材料。当教师看到幼儿选择了这些材料却没有制作相框时，就开始千方百计地引导幼儿制作相框。类似的还有某班的数学区，新材料投放后，教师首先要做的就是教授材料玩法。老师认为，若不如此，幼儿就体会不了材料的意义。
原因分析：以上做法反映了教师们的所虑、所忧：由于区域中的每一种材料都指向一定的教育目的，每一个操作步骤都渗透着幼儿需要学习和掌握的内容。若幼儿没有按既定的方式操作，可能完成不了预定的教育目标，幼儿也不会有发展。基于这样的考虑，案例中的教师就希望幼儿一定要按步骤制作出一个相框，而当幼儿的选择与教师预设不同时，教师就很焦虑。
这一现象反映了教师把区域目标等同区域内容。惯性地认为幼儿在区域游戏中一定要有一个成品、一个结果，并把它作为衡量和指导幼儿活动情况的标准。如美工区案例中，教师的目标是“能利用多种材料设计和制作出相框”，所以就把幼儿是否做出相框作为目标实现与否的标准，而没有意识到，“制作相框”的实质是要发展幼儿“能利用多种材料设计和制作的能力” (目标)，只要是使用了多种材料制作的所有物品都是在实现目标。此外，此结论也说明教师更容易关注活动的结果。
解决方法：一方面，澄清区域目标的定位。可以尝试以下路径：先与教师讨论材料的投放初衷，然后挖掘其发展价值，最后对比现象(幼儿制作小车)与预期(制作相框)对幼儿的意义，使其认清目标指向，理解殊途同归，重新定位指导重点。另一方面，用视频的方式记录幼儿在没有教师指导下的游戏情况，让教师发
现幼儿的学习能力，重塑儿童观和学习观。
误读3：不会做是“这样的因”
案例：大班美工区里，一男孩想对照剪纸书中对称剪的方法剪一只小猫：他一手拿正方形纸一手拿剪刀，眼睛看着图却迟迟不剪。教师过来询问了幼儿意愿后，拿过剪纸书就开始教幼儿怎么看图示：哪儿是阴影、如何偻空剪出眼睛等。教师走了之后，幼儿依然没有动手，最后又换了一种材料。
原因分析：我们常说做事情要量力而行，小男孩没有剪出小猫是由于这超出了他的“力”，而教师的指点似乎也没有让幼儿“有力”。这是为什么呢?我们知道，游戏指导实质是教师针对当下幼儿游戏情境进行即时决策的过程。而决策的依据有三：一要了解指导对象的基本情况，如在此方面的相关经验是什么、是否对此有兴趣等；二要搞清活动的任务特征；三要掌握幼儿当前做出此行为的发展过程。第二点恰恰是造成案例中教师指导无力的主要原因。
“照图对称剪小猫活动”的任务特征是：理解“对称”、会(对称)折纸、从哪开始剪、镂空(剪眼睛)、会读图。但教师认为此活动需要的经验是会读图、会画(猫轮廓)、会镂空、能沿轮廓剪，加进了“画轮廓”、“沿轮廓剪”等无关特
征，却忽略了最关键的经验点是“对称”。正是由于投放材料时对任务特征分析不全，所以不能根据幼儿行为正确判断出其需要，从而造成指导无效。
解决方法：体验式是解决任务特征分析欠缺的主要方式。比如可先让教师自己剪，体会期间需要的经验，而且为了帮助教师形成任务特征分析的意识与习惯，可以把它作为备课的一部分，写在备课本中。此外，要深入理解“预操作”的涵义，其不仅仅是教师先操作一遍看材料是否能达成目标，更重要的是在操作过程中，能准确分析出活动的任务特征。
误读4：只要创造不要模仿
案例：当幼儿在美工区、拼插区等区域中做出了相同的作品时，教师往往认为是幼儿的从众心理使他们彼此模仿，甚至认为是幼儿不愿动脑筋想办法的结果。
原因分析：此现象说明了教师对幼儿的学习方式还不甚了解。大家都知道直接经验学习是幼儿主要的学习方式，却并不是很清楚模仿其实也是幼儿一种很重要的学习方式。按照班杜拉的社会学习理论，人的多数行为是通过模仿学习获得的，对幼儿来说亦如此。此外，模仿和创造并不是对立的关系，模仿是创造的前提与基础，所以教师们不要纠结于模仿好不好或是要不要模仿，而是要了解幼儿何时会有模仿，什么时候什么条件下模仿会转向创造。
解决方法：首先要丰富有关心理学方面的知识，尤其是发展心理学和教育心理学；其次，多观察了解幼儿的学习；第三，反思材料的提供是否鼓励了孩子运用多种方式创作。如美工区完成“粘”的任务，是否备有(宽窄不同的)胶带、胶棒、乳胶等多种粘剂。
以上是笔者对幼儿园实践中常见误读现象的粗浅理解，愿与大家共商榷。
导读：智力游戏条件简便,方式灵活,游戏时间、课堂上及日常生活中都可以采用,以向幼儿进行教育。教师要更多地利用这种游戏来复习巩固幼儿所学的知识技能,还可以利用它来对幼儿进行个别教育。
一、智力游戏的结构
智力游戏属于有规则游戏,它是依据一定的智育任务而设计编定的一种有规则游戏。它以生动、新颖、有趣的游戏形式,使幼儿在轻松愉快的活动中完成增进知识,发展智力的任务,是帮助幼儿认识事物、巩固知识、发展智力的一种十分有效的手段。智力游戏的结构包括：
1．游戏的任务,即在游戏中要求幼儿认识的内容和智力训练的任务；
2．游戏的玩法,即幼儿在游戏中对幼儿动作和活动的要求；
3．游戏的规则,即确定和评定幼儿的游戏动作和活动是否合乎要求的标准。
4．游戏的结果,即幼儿在游戏中在努力达到的目的,是判断游戏任务完成与否的标志。
二、智力游戏的种类
㈠根据智力游戏所使用的材料,可将戏智力游戏分为：
⒈利用专门的玩具、教具、自然材料、日用品进行的智力游戏,如积木、套碗、积塑等。
⒉利用图片进行的智力游戏,如棋类、纸牌、拼图等。
⒊利用语言进行的智力游戏,游戏中不接触图片、实物,主要通过语言来完成游戏任务。
㈡根据智力游戏的任务,可将智力游戏分为：
⒈训练感官的智力游戏。
⒉发挥想象、锻炼思维的智力游戏。
⒊发展语言的智力游戏。
⒋练习记忆的智力游戏。
⒌训练计算能力的智力游戏。
不同年龄阶段的幼儿,其智力游戏的特点是不同的。小班的智力游戏比较简单,游戏任务容易理解、容易完成,游戏玩法具体、简单,游戏规则一般比较少,开始时对全体幼儿几乎是同一规则要求；中班幼儿的游戏任务比小班复杂多样。
游戏的动作逐渐多样化,游戏规则更多地带有控制性。游戏中除运用具体实物和教具外,还增加了一些语言的智力游戏和竞赛的因素。大班幼儿智力游戏的任务、内容都较为复杂,要求幼儿在智力游戏中进行较多的智力活动。
游戏动作要求较高,主要是比较复杂的、相互联系的、连贯的迅速的动作。游戏规则的要求也提高了,幼儿不仅要严格控制自己,遵守游戏规则,而且要迅速、准确地执行游戏规则。
智力游戏对幼儿的发展有重要意义,其教育作用主要是：有趣的智力游戏能使幼儿产生愉快的情绪,提高幼儿学习的主动性、积极性,提高他们努力完成任务的坚持性以及思维的灵活性、敏捷性,有助于幼儿形成乐于动手、动脑的好习惯,促进幼儿的智力发展。
智力游戏一般要求幼儿善于和同伴合作,共同遵守游戏规则,完成游戏任务,这有助于幼儿形成控制自己行为的习惯,有利于他们良好品德的形成。
三、智力游戏的指导
只有在教师的指导下,幼儿的智力游戏才能顺利开展,才能实现一定的教育要求。智力游戏的指导要做好以下几方面：
㈠为幼儿进行智力游戏创造条件
幼儿进行智力游戏往往需要各种玩具、教具及其它材料。教师应根据教育要求和幼儿的实际需要,为幼儿选择、制作各种玩教具。玩教具在室内摆放的位置,要以便于幼儿自由取放为原则,同时要注意更换和增加新的玩教具。对于新的玩教具,教师要教会幼儿玩的方法,然后让幼儿自己玩。
㈡教会幼儿正确地游戏
每个智力游戏都有一定的教育任务,要通过游戏的玩法与规则来实现。因此,幼儿必须通过学习才能掌握游戏的玩法。教师可以用生动、简明的语言及适当的示范,向小组或者个别幼儿介绍游戏的目的、要求、玩法以及规则。
如果是有操作练习的游戏,还应事先教会幼儿必要的技能。幼儿之间也可以互教互学。在游戏进行中,教师要根据幼儿进展的情况,随时给予指导,督促幼儿遵守规则,要求他们按既定的玩法、步骤认真地完成游戏任务,逐步能独立地进行各种智力游戏。
由于年龄的差异,在指导小、中、大班时,要有一定的侧重点：小班的智力游戏多是利用教玩具进行的,教师首先要考虑如何通过游戏玩教具的出现,来激发幼儿的游戏兴趣。
在游戏中教师的讲解要生动、简单、形象,有些讲解可以和示范动作相结合,以吸引幼儿的注意力,同时要不断提醒他们遵守游戏的规则。中班幼儿的指导仍需要示范和讲解游戏的玩法和规则。
游戏中,教师应注意检查他们对游戏的玩法的掌握情况以及执行游戏规则的情况,使幼儿明白,只有遵守游戏规则,游戏才有趣味。教师要鼓励幼儿关心游戏结果,并努力争取好的游戏结果。
对大班幼儿智力游戏的指导,主要是靠语言进行的。教师要依靠语言讲解游戏、要求幼儿独立地进行智力游戏,并严格遵守游戏规则,争取最好的游戏结果。教师还可以要求幼儿对自己的游戏结果进行适当地评价。
㈢要注意对个别幼儿的照顾,鼓励每个幼儿积极参加各种智力游戏
教师应当按幼儿的不同需要,提出共同的要求,进行不同的练习。尤其是对能力差的幼儿,应更多地鼓励、吸引他们参加智力游戏,及时肯定他们的进步,增强他们的自信心,提高他们的游戏能力。
㈣广泛地利用智力游戏向幼儿进行教育
智力游戏条件简便,方式灵活,游戏时间、课堂上及日常生活中都可以采用,以向幼儿进行教育。教师要更多地利用这种游戏来复习巩固幼儿所学的知识技能,还可以利用它来对幼儿进行个别教育。
[摘 要] 区域活动符合幼儿爱玩的天性，能够满足他们自己动手做的心理需要，是幼儿园实施个别化教育、促进幼儿个性发展的有效途径，但当前区域活动存在很多问题，如区域创建与材料投放不合理，教师组织指导能力弱，班级人数多空间狭小等。为解决这些问题，幼儿园应加强区域教学方面的教研，集思广益，借助专家资源与家长支持，提高教师根据幼儿年龄特征与个性特点组织和指导区域活动的能力。
[关键词] 区域活动；幼儿园教学；教学策略
随着《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布实施，尊重幼儿的教育理念得到了广大教育者的认同。[1]幼儿园区域活动无疑成为落实这一教育理念的主要途径，因为它不仅符合幼儿爱玩的天性，还能满足孩子们自己动手尝试的心理需要，给他们反复练习、自然建构自己心智的机会。区域活动是集体教育的有益补充，是实施个别化教育，促进幼儿个性和谐发展的有效途径，因此深受幼儿的喜爱。然而，这种让孩子们喜闻乐见的学习方式在幼儿园里实施起来却举步维艰，带给教师诸多困扰，需要我们认真研究解决。
一、当前存在的主要问题
(一)幼儿活动区域的创建和材料的投放不合理
虽然教师知道材料投放要符合孩子的年龄特点、能力水平，但往往很盲目，无法真正做到追随孩子发展的需求，而有计划地投放和调整区域与材料，主要原因在于：一是教师缺少有目的的观察，对幼儿的行为不能进行针对性的分析，只是简单认为提供的区域越多越好、材料投放得越多越好，而没有顾及幼儿的实际发展水平与需要；二是教师对幼儿缺少适时的介人指导和系统的评价。在活动中，教师对教育契机的把握欠佳，干预过多，致使幼儿自我发展的空间变小，或者一味地放任自流，对幼儿的探究缺少评价与指导，也会造成区域与材料的形式化问题，不利于充分发挥区域活动的教育价值。
(二)自制教具大多过于粗糙，幼儿缺少操作的兴趣
由于教育经费紧张或一时难以购置适宜的教具，教师经常花费大量时间自制教具，但由于设计和制作的经验太少，时间又过于仓促，致使制作出来的教具往往很粗糙，不便于幼儿反复操作，容易损坏，如果教师没有及时更换，幼儿就会对教具失去兴趣，课程也就无从发展。
(三)班级幼儿人数过多，空间狭小
由于公办园的发展难以满足社会需求，造成公办园人满为患，出现幼儿入园难的现状，这也对教师组织区域教学造成了很大的困扰，加上又无力改变现状，因此很多教师不得不放弃组织区域活动。
(四)幼儿园针对区域教学的教研薄弱
幼儿园对区域活动中出现的普遍问题，如材料的投放、教具的制作、幼儿的编组、规则的制定、教师的观察与指导等，未能进行及时的教研，并针对问题提出解决策略，从而也制约了教师区域活动组织能力的提高。
二、解决策略
(一)应根据儿童年龄特征设置和安排区域
区域的创建要根据幼儿的发展特点，[2]例如小班幼儿缺少生活经验，动手能力较弱，因此区域设置不宜太多、太复杂，一般设置两至三个区域即可。中班幼儿已有一定的生活经验，动手操作能力有所发展，区域的数量可以适当增加，以满足幼儿的好奇心和认知兴趣；大班幼儿的语言表达能力较强、逻辑思维能力发展较快，教师不仅要增加区域的数量，而且投放的材料应更富有挑战性。
为此，每学期初教师应从语言、数学、认知能力等方面对幼儿进行测评，了解孩子的能力。测评时，幼儿进入预备好的区域中，教师通过认真观察和指导幼儿的操作做出评价。在此基础上，教师要根据幼儿的能力调整区域材料，尽可能让教具具有可操作性、层次性、独特性、趣味性与挑战性，满足不同能力孩子发展的需求。
(二)教师应有必要的操作演示
教师应根据幼儿的能力，将之划分成不同的小组，这样幼儿在进入区域活动前，教师可以有目的地分组向幼儿演示、推荐新的教具，一方面让幼儿了解教具正确的操作方法，另一方面也可以激发幼儿的学习兴趣。例如，我们在中班的数学区投放了数字与圆点卡片的教具，目的是让幼儿通过数与量的对应练习操作，认识单数和双数。在幼儿进入活动区前，教师邀请一部分能力适宜的幼儿，为他们演示了教具的操作方法，极大地激发了他们的操作兴趣，促进了幼儿数学能力的自主发展。
(三)合理使用区域，并使组织形式多样化
一个良好、有序的环境是确保幼儿在区域中自由活动的必要条件。由于幼儿人数多，室内空间有限，因此教师要合理使用区域，机动灵活地组织活动。[3]区域活动可以是小组与个人选择相结合的组织形式，如可以用区域插卡的方式限定进入区域的人数。当幼儿发现卡位已满时，教师一方面可以鼓励幼儿主动去和他人协商并交换区域，以此来规范幼儿良好的进区习惯，学会遵守操作规则，培养幼儿的社交能力，另一方面也可以引导幼儿去选择适合自己的其他区域。此外，户外也可以设置体能活动区，分流部分幼儿，从而避免因室内空间过于狭小而造成的拥挤。
(四)每日教研是教师区域活动组织能力提高的保证
观察幼儿是教师组织区域活动的基础。对教师来说，观察分为两种：一般观察，即教师要观察每个区域的活动情况；重点观察，即主要看某个幼儿的操作情况。教师当日教研要分析活动中出现的问题，及时找出解决的办法。教师之间在指导时要相互配合，每位教师要明确第二天自己重点观察和指导的幼儿，因为指导能力有限，就不可贪多(大约是3～4名幼儿)。重要的是，教师要有观察记录，这样便于跟进每个幼儿的课程指导，形成幼儿的个人课程，确保幼儿个性与能力的发展。为此，可以组织实战型的教研，具体做法如下：
1．针对区域活动中出现的问题，园长、教研主任与教师上下一心，集思广益，达成教育共识，这是解决问题的最好途径。泛泛而研，肯定毫无实效。例如，可以在开学前针对区域教学的现状，园长、教研主任、教师共同协商制定出新学期的区域教学计划，并确立小中大班区域教学的重点内容，最后共同解决材料投放问题，明确哪些教具需自购，哪些教具可以自制。只有这样的教研才能真正解决问题，所以我们将之称为实战型的教研。
2．组织教师现场观摩，在活动中及时分享经验，解决问题，拓宽教师的思路。区域活动开展过程中，针对大家共性的问题或者值得推荐的典型做法，幼儿园可以组织教师进行现场观摩，并进行观后的现场点评，以提高教研的实效性。
3．组织教师设计研发适合幼儿的教具。教具的研发在区域教学中尤为重要，为确保教具的合理与适宜，需要借助集体的力量来完成，同时避免人力物力的浪费。比如，我们在投放数与量对应的教具时，首先想到要选用安全且环保的材料，所以一开始想用纸盒，但结果发现纸盒虽然轻便但极易损坏，所以我们就改用了薄木板，在木匠师傅的指导下，自制了小木箱。这一教具既轻便又结实，幼儿十分喜爱。这一制作过程也促使教师认识到，教具无论从材料的选择还是到制作和投放的方法，都要从孩子的角度出发考虑，才能真正发挥教具的教育功能。
4．邀请专家介入区域活动的指导，提高幼儿园区域教研的力度与水平。幼儿园可以定期邀请专家来园介人区域活动的教研，借助专家的专业指导，不但能及时解决区域教学中的困难，有效促进区域教学的开展，而且能帮助教师学会做中思、思后行，为教师铺设一条理论联系实际、循序渐进提升个人专业修养的成长之路。例如，专家在教研中对幼儿行为的专业分析，可以帮助教师学会解读幼儿的内心需求，在尊重、理解幼儿的基础上，努力调整个人的教育行为，更积极地为幼儿创设良好的学习环境，同时也促使教师的专业素养得到了提高。
(五)争取家长最大的支持和配合
教师要充分利用地方及社区资源，不定期地组织亲子活动，让家长多方面了解区域教学对孩子自主性学习的帮助，以得到家长的最大支持，让幼儿有最好的发展。[4]例如，在美丽的家乡主题活动中，我们渗透了枣庄地方文化课程，并在美术区投放了地方手工制作，在音乐区增设了枣庄地方的斗鸡、斗偶表演，在体能活动区开设了舞龙舞狮、抖空竹的活动。为了带动家长一起走进课程，我们还组织家长和孩子一起，走进大街小巷，踏进田野乡村，寻访枣庄的民间艺人，感受家乡的名胜古迹、风土人情。在此体验感受的基础上，我们在新年之际组织了大型的民俗亲子游园活动。孩子们身着传统节日服装，观看爸爸妈妈表演舞龙舞狮、跑旱船、踩高跷，大孩子还亲子上阵表演了武术操，吹糖人、捏泥人的爷爷们也来助阵，让大人孩子都回到了童年，感受了过年的喜庆，同时让孩子和家长们享受到了一顿家乡民俗文化的精神大餐，促进了家长对幼儿园课程的理解与支持。
戏剧游戏是教师引导幼儿运用肢体与表情、声音与语言进行感知、想象和表达的游戏活动。已有研究者根据不同功能，把幼儿园常用的戏剧游戏分为7种类型：放松游戏、感知游戏、模仿游戏、想象游戏、造型游戏、控制游戏和专注游戏(详见附录)，每一类型的戏剧游戏都有其独特的价值。教师可以根据幼儿的实际情况选择不同类型的戏剧游戏。
一、戏剧游戏的实施途径
教师主要通过以下途径来开展幼儿园戏剧游戏。
1．教师可以在幼儿一日活动的过渡环节或者某一个时间段单独开展戏剧游戏。例如，晨间锻炼后，戏剧游戏“走走停停”可以帮助幼儿舒缓身心：幼儿自由走动，甩甩手腕、甩甩手指、弯弯腰、踢踢腿、抖抖脚，听到教师的口令“停”的时候就停下来，听到教师的口令“打招呼”时以拍手掌的方式与身边的同伴打招呼，打完招呼后，继续走动。教师可以数次喊“停”“打招呼”，幼儿则以不同动作或姿态打招呼。然后，全体幼儿坐下或躺在地上，闭目聆听教师或同伴提示的声音，如心跳声、风声、鸟叫声等。
2．教师可以将戏剧游戏作为戏剧教学活动的热身、放松环节。戏剧游戏用在戏剧教学活动开始时，可以帮助幼儿很快进入戏剧的氛围。此时的戏剧游戏相当于教学活动中的导入环节。教师也可以将戏剧游戏(特别是放松游戏)用在戏剧活动的结尾部分，以帮助幼儿在戏剧活动后恢复、稳定情绪。此时的戏剧游戏相当于教学活动中的结束放松环节。例如，戏剧游戏“白云飘飘”就可以运用到这两个环节中。在轻柔的背景音乐中，幼儿全身处于放松状态，在教师语言的提示下运用肢体动作表达“白云飘来了”“两朵白云轻轻地触摸”“几朵白云轻轻抱在一起”等情景(教师的声音要轻、语速要慢)。幼儿在这样的情景中既可以进入用肢体表达的戏剧状态，也可以使紧张、亢奋的情绪恢复平静。
3．教师可以根据教学需要，在语言、艺术、科学、健康、社会等领域的活动中尝试渗透戏剧游戏。例如，在小班进行绘本阅读活动“小刺猬摘果子”时，教师可以渗透戏剧游戏“果宝宝”。当讨论到“小刺猬在树林里看到树上长了许多果子”时，教师请幼儿猜猜“小小刺猬看到了什么水果”，幼儿用表情或肢体动作表达“甜甜的苹果”“酸酸的草莓”“弯弯的香蕉”“大大的菠萝”等。这样既可帮助幼儿借助教师的语言提示和自己的记忆进行简单的即兴表演，丰富戏剧表达经验，又能激发幼儿参与阅读活动的兴趣。
4．有些戏剧游戏有了家长的参与会变得更有趣、更富有挑战性，所以，教师也可以尝试在亲子活动中运用合适的戏剧游戏，以增加趣味性，锻炼幼儿的能力。例如，在进行亲子活动“春天里的活动”时，可以渗透戏剧游戏“旅行”：2～3个家庭组成一组，教师指定表现“旅行中的交通工具”，各组成员发挥想象，用身体动作合作表现“小轿车”“双层旅游大巴”“火车”“飞机”“轮船”等：教师指定表现“旅行中的一个情景”，各组成员结合旅行的经验，合作表现“在海边拾贝壳堆城堡”“爬山坡前后搀扶”“在草地野营”等情景。这种游戏妙趣横生，家长就其中的造型与动作对孩子进行积极的指导，孩子们也积极投入其中，从而增进了亲子间和同伴间的沟通。
二、组织戏剧游戏的注意事项
幼儿园戏剧游戏的组织者主要由教师担任。教师在组织戏剧游戏时要注意以下几个方面。
1．事先要清楚戏剧游戏的玩法、重点与难点以及所需的条件(场地、材料)，并且事先处理好周围环境中的某些细节(如有些东西需要盖起来，有些桌柜需要移动等)。
2．要合理安排戏剧游戏时间。单独进行的戏剧游戏在时间安排上可以灵活些，但宜控制在10分钟以内；在戏剧教学活动的热身、结束放松环节使用戏剧游戏时，时间应控制在5分钟以内。
3．戏剧游戏开始前，不宜让幼儿做激烈活动。戏剧游戏通常从呼吸运动开始，以帮助幼儿消除杂念，达到静心的效果。一般第一步是简单的动作练习，之后是感知、想象、探索，这样安排可以让幼儿借着练习逐渐进入设计的情景，发挥创造性，消除可能产生的畏惧感，充分适应后续的活动。
4．作为引导者，需要更加关注幼儿在游戏中的状态。要关注戏剧游戏进度、幼儿学习习惯的养成、幼儿全身心投入时音量的控制、幼儿偏离主题时的处理方法，等等。
5．每个戏剧游戏可以重复玩，幼儿越熟悉规则就会越投入。在后期，教师还可以根据幼儿的兴趣对戏剧游戏进行创编，改变其中的角色和玩法。
三、戏剧游戏中的指导要点
教师作为指导者，在幼儿进行戏剧游戏时要做到以下几点。
1．把握戏剧游戏的特点。在戏剧游戏中，幼儿以戏剧的自然学习方法，如模仿、造型、控制和想象等来学习语言、动作与社会行为等，他们通常将自己置身于想象的戏剧情景中来表现熟悉的经验，并衍生出新的经验。教师应把握戏剧游戏的这些主要特点，在指导戏剧游戏时关注每个幼儿在想象的戏剧情景中运用智能、体能与直觉进行即兴式、创造性表现的状态。有时，教师可以运用一些戏剧教学策略来调整游戏的节奏，以便观察与发现每个幼儿的表现。有些由一般性游戏改编而来的戏剧游戏，更需要突出戏剧创作的特点。例如，对“石头剪刀布”戏剧游戏，教师在理解它与原有游戏的不同之处后，把重点先放在幼儿身体造型上，鼓励幼儿大胆想象、探索、表达、创造“石头”“剪刀”“布”的造型。在此基础上，再满足大班幼儿的竞争心理需要，进行团队挑战比赛和3人一组合作比赛，这样的调整突出了戏剧游戏的特点，增加了假想的游戏情景“我是一个……可以做……”，把全体幼儿带入充满情趣的造型活动中，促进幼儿在模仿、造型、控制和想象等方面都有所发展，这种价值是原游戏所不具备的。
2．捕捉幼儿在细节上的表现。每个幼儿都会运用自身的经验来参与戏剧游戏，所以教师要善于捕捉幼儿临场的观察、想象与反应等能力，发现幼儿在肢体与表情、声音与语言、思考与情感体验等方面的自发性表现以及这些方面由浅入深、由简单到复杂渐进转化的细节，一方面及时给予点拨，促进幼儿的发展，另一方面及时肯定和分享个体独特的经验。例如，大班戏剧游戏“行军路上”，幼儿在教师叙述的情景中以“士兵”的角色，根据听到的音效，大胆想象军队在行军路上遇到的场景，以面部表情、身体姿态、肢体动作以及合适的反应表现行军路上不同的前进动作。在这个游戏中有三个情景片断特别细致地反映了幼儿的表现：教师播放水流声时．问“士兵”：“我们的军队又来到了哪里?”“士兵”们说河边、溪边、海边等。教师又问：“我们的军队是怎么过河的呢?”有的说瞠水过河，有的说游泳过河，有的说用倒下的大树架桥过河，他们纷纷用动作表示。“士兵”蹚水过河时，手上都“拿着鞋子”。教师发现有个“士兵”双手都做出了拉着裤腿的动作，就问他：“你的鞋子呢?不会被水冲走了吧?”这个“士兵”回答：“我不是背了包嘛，我放包里了!”还有一个“士兵”在“走”大树架成的独木桥时，走着走着突然跪在地上慢慢爬了起来，教师悄悄地问他：“你怎么改爬了?”他回答：“独木桥太窄了，我怕掉下去，还是爬着过比较安全!”教师将捕捉到的这些细节以“情景回放”的方式引导幼儿集体欣赏，观察同伴在想象的情景中是如何用肢体动作表达和思考的，从而学习同伴表达的经验和技巧，这样有助于幼儿共同提升戏剧表达能力。
3．给予幼儿更多自主体验的空间。不论是哪种类型的戏剧游戏，一般都经历对角色的理解和接受、酝酿及执行这三个步骤，这也是重要的学习过程。教师应选择适合幼儿水平的内容，给予每个幼儿自主体验、实践的空间，不要干预或限制幼儿身体、心灵、思想方面的自主表达。例如，在“捏面人”这个合作性戏剧游戏中，“捏面人”和“面团”之间有较多的语言和身体方面的互动，甚至情感的互动交流。比如，“捏面人”要先想好自己捏什么样的东西，告知同伴，再将同伴的身体当作“面团”摆出想捏物品的形态。在这个过程中，“捏面人”可以根据自己的观察来调整作品，以达到形象的效果。游戏后半程，“面团”可用语言建议“捏面人”怎么调整自己的身体，但自己不能动，只能用肢体塑造物品的静止形态。第二次、第三次游戏在背景音乐中进行，“捏面人”随着舒缓的音乐慢慢地捏捏对方的头、肩、手臂、腿、肚子、背等身体部位，最后在快节奏的背景音乐下给“面团”做造型。在组织与指导戏剧游戏时，教师通常要放慢游戏的节奏，宜缓不宜急。慢，才能让幼儿的表达更加细致、生动；慢，才能让幼儿的体验更为深刻，触及内心。
附：幼儿戏剧游戏类型及游戏例举
一、放松游戏：身体与情绪进入松弛、平稳的状态，使心理状态进入或走出虚构的戏剧情景。放松游戏可作为戏剧活动的暖身活动，也可作为结束活动。
个子拉拉长(小班)
在舒缓的背景音乐中，师幼一起自由地站立。教师轻轻地说：“太阳出来了，身体晒得暖洋洋的。感觉身体向上长，拉长了……”师幼一起想象自己正在被拉升，双臂向上伸展，直到最高点，然后身体慢慢放松恢复自然状态。
我是一片羽毛(大班)
播放舒缓的音乐，幼儿跟着音乐尝试放松身体，想象一片羽毛飘浮的各种造型。教师可以这样引导：“现在，你就是一片羽毛，在天空中飘啊飘，飘啊飘，首先是你的胳膊往上飘起来．然后是你的脚和头也飘起来了，最后你的整个身体都跟着飘起来了……”接着，幼儿尝试进行“羽毛”的合作造型，教师可以这样引导：“几片羽毛飘啊飘，飘啊飘，突然聚到了一起，他们手拉着手去旅行了!几片羽毛轻轻地抱在一起，几片羽毛排成一队……”
二、感知游戏：在真实或虚构的情景里，调动视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等多种感官的感受，表现对周围世界的感知。
合拢张开(小班)
幼儿围坐在一起，教师播放音乐(节奏可以由慢逐渐变快)，幼儿根据歌词的内容做动作：
合拢分开、合拢分开，小手拍一拍(五指并拢握拳、五指张开，反复两遍，拍手两下)。
合拢分开、合拢分开．小手拍一拍(动作同上)。
爬呀爬呀爬呀爬，爬到小睑上(小手从脚背开始顺着腿、身体向上，一直“爬”到脸上)。
这是眼睛，这是嘴巴，这是小鼻子，啊欠——(双手手指指眼睛、嘴巴、鼻子后，做个打喷嚏的姿势，并发出象声词“啊欠”)。
背上的图形(大班)
这一游戏旨在让幼儿在没有语言提示的情况下相互触摸，传递信息，让对方感知自己要表达的内容。第一次游戏：背上的图形。教师：“请一个小朋友先看图片，在下一个小朋友的背上画下来。这个小朋友不能用嘴巴说出图片名称，只能把自己的感觉再画在下一个小朋友的背上，这样一个一个传递下去，最后一个小朋友来告诉大家答案是什么。”第二次游戏：脑袋上的图形。教师：“刚才玩的时候，我发现小朋友穿的衣服有点多，所以有些人画的时候感觉不是很明显，现在我们把图形画在身体的什么地方会更有感觉呢?”(脸上。)第三次游戏：手上的图形。教师：“这次我们来试试在手心上画一画，看看感觉如何?”
三、模仿游戏：对人或物的特性、运动过程及其细节用身体或声音再现、复制，需要以细致的观察作为基础。
蜗牛搬家(中班)
第一步：幼儿用身体做“蜗牛”造型。教师：“蜗牛是什么样的?大家一起来变蜗牛，变变变，我是小蜗牛!”(幼儿造型)第二步：玩“蜗牛搬家"。幼儿找一个位置当作自己的家，互相之间留有一定的空位。教师念儿歌：“小蜗牛慢慢爬。爬呀爬呀爬，爬到了山坡上，咕噜咕噜滚下来。滚下来，继续爬，碰到大青蛙，赶紧躲回家。”幼儿用肢体表现相应儿歌内容。
老鼠娶亲(大班)
这个游戏由中国传统剪纸故事《老鼠娶亲》改编而来。第一步：欣赏故事《老鼠娶亲》。幼儿对故事中热闹的娶亲场面和人物造型非常感兴趣，比如，抬花轿、吹喇叭、吹唢呐、打鼓、抬礼品、放鞭炮等动作造型。第二步：教师和幼儿共同分析人物的动作特点，再请幼儿模仿这些单个的动作。第三步：播放背景音乐，幼儿分角色模仿表演“老鼠娶亲”情景。
四、想象游戏：调动已有经验，联系新经验，重组已有经验，以创造出新的情景、角色与故事情节。
月亮出来了(中班)
在舒缓的背景音乐中，师幼自由地围坐在一起。教师：“月亮出来了，周围安静极了。忙碌了一天的孩子要睡觉了，工作了一天的大人也要休息了．小鸟安静地停在树梢上，调皮的小老鼠轻轻地走出来了……"先请幼儿讨论“调皮的小老鼠在夜里会做什么”。接着，随着教师的语言描述，幼儿自由想象并以肢体动作来表达调皮的小老鼠夜里活动的情景。
五只猴子荡秋千(大班)
这是由手指游戏“五只猴子荡秋千”改编的。
第一步：全体幼儿伴随儿歌做手指游戏。
五只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手五指左右摇摆)。
鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(一只手伸开不动，另一只手四指合拢做鳄鱼嘴巴状去咬另一只手)。
四只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手四指左右摇摆)。
鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(动作同上)。
三只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手三指左右摇摆)。
鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(动作同上)。
二只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手二指左右摇摆)。
鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(动作同上)。
一只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手一指左右摇摆)。
鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(动作同上)。
第二步：幼儿两两合作进行表演。两人面对面站立，一人扮演猴子，另一人扮演鳄鱼，一起念儿歌并做手指游戏。当念到“鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷”时，“鳄鱼”就用手指快速地捉住“猴子”的手指。
第三步：“猴子”被抓住后，就要想办法说服“鳄鱼”不吃自己。这个环节是发挥幼儿想象力和思维能力的过程，扮演猴子的幼儿要能机智灵活地结合生活经验和听说过的故事想象有关情节，想办法说服鳄鱼不吃掉自己。比如“猴子"说：“鳄鱼鳄鱼，天冷了，我这只‘猴子’要去给奶奶送帽子，你不能吃掉我，要不然奶奶就会生病了。你是条好心的鳄鱼，你一定会同意的!”“鳄鱼”觉得这是懂得关心人的猴子，就同意不吃了。
五、造型游戏：用肢体塑造人或物的静止形态，可以单人做，也可以多人合作。造型游戏可增强幼儿对身体的控制能力。
热闹的马路(大班)
幼儿分组，每组6～8名，先讨论“热闹的马路上有什么，马路边有什么”。讨论后，每组幼儿结合生活经验和想象的情景，运用肢体合作造型，表现“热闹的马路”。
千姿百态的树(大班)
这一游戏重在引导幼儿尝试用动作塑造不同的树，可以一人或多人合作塑造。在游戏前，幼儿对各种树的形态有丰富的认识，如知道不同的树有着不同的形态，有粗粗的梧桐树、笔直的松树、摇摆的垂柳等。游戏时，先请幼儿回忆关于各种树的经验。教师：“你们见过哪些树?它们是什么样子的?请你用动作表现一种你见过的树。1、2、3，变，变，变，我们的身体变成树!”(幼儿造型)然后，在背景音乐中，幼儿尝试与同伴合作塑造各种不同的树。教师可以提醒幼儿：“有的树树干很粗，有的树有很多树枝，那我们怎么来表现呢?你们还见过什么奇怪的树?怎么来表现呢?”
六、控制游戏：在虚构的情景中，把握身体运动的大小、轻重、速度、空间(高低、上下、内外等)，可增强幼儿对身体的控制能力。
谁轻谁重(小班)
幼儿四散站着，教师请幼儿跟身边的同伴说说什么动物走路脚步重什么动物走路脚步轻．什么物品重什么物品轻等。然后，幼儿跟随教师口令做动作。比如，大象来了(幼儿模仿大象走路以重重的跺脚动作表示重)，小鸡来了(幼儿模仿小鸡踮起脚尖走路表示轻)；火车开来了，轰隆轰隆(幼儿以重重的跺脚动作和粗粗的声音表示重)，小玩具车开来了，嘀嘀嘀(幼儿用轻轻的动作和小小的声音表示轻)：搬个重重的西瓜哕(幼儿两手环抱表示搬，并伴随“哎哟哎哟”的声音)，拿个小小的草莓(幼儿动作轻轻地)……
铁皮人加油(中班)
这个游戏与传统的“木头入”游戏有相同的地方，都强调幼儿对身体的控制，但这个游戏增添了“油桶”这一角色，游戏的情景性和趣味性更强。该游戏重在引导幼儿在相互配合中学会控制肢体各部位的动与静。游戏可先由“铁皮人"游戏导入。教师：“铁皮人走路是什么样子的?铁皮人生锈时可以摆出哪些造型?”然后师幼一起玩“铁皮人加油”的游戏。教师：“今天我们来玩一个新游戏‘铁皮人加油’，两个人一组商量好谁扮演‘铁皮人’，谁扮演‘油桶’。你们随着音乐节奏一起模仿‘铁皮人’走路，听到‘生锈了’(音乐停止)，‘铁皮人’保持造型不动，‘油桶’去给‘铁皮人’加油，油点到哪个身体部位，‘铁皮人’就活动哪个部位。”第二、三次游戏时教师可以调整音乐节奏，幼儿随音乐调整身体动作。
七、专注游戏：使感官与情绪状态、语言与思维聚焦于某一专门任务，以便对人、物作出灵敏的反应，有助于提高幼儿的注意力。
赤脚行走(小班)
随着轻柔的背景音乐，幼儿赤脚坐在地板上，教师：“今天，我们的小脚要出‘来呼吸了，做做操”，“小脚小脚弯弯、小脚小脚捏捏、小脚小脚揉揉、小脚小脚搓搓……”幼儿随着音乐调控自己的小脚做相应的动作。接着教师说：“我们的小脚要去散步了，你们可以在地板、地毯、鹅卵石、草地、沙土里自由地走来走去。"幼儿赤着脚自由行走或踏在地板、地毯、鹅卵石、草地、沙土地等不同质地的地面，集中注意力，以脚底的触觉感知光滑、粗糙、柔软、坚硬等不同感觉，并尝试用语言表达自己的感觉。小班幼儿会从开始的紧张或不自在，到后来逐渐放松，并乐意与同伴交流自己的感觉。这个游戏一般在夏天进行。
顺风耳(中班)
师幼一起以自由舒服的姿势躺在地板上．教师：“我们每人都有一对‘顺风耳’，能听见周围很细小的声音，也能听到远方传来的声音。你们要保持安静啊。”接着，请幼儿专注倾听，如刮风的声音、风中小树叶沙沙的声音、户外汽车声、园内有人活动的声音、自己的心跳声等。
中班幼儿经历了两个月的暑假变成了幼儿园里年龄最大的孩子，虽然如今是大班孩子了，但他们身上依然留着许多中班孩子的年龄特点。在开学第一个月的角色游戏中幼儿会表现出兴奋与热情，然而也同样会出现许多问题。如新学期不知道原先的主题是否还能玩，各个主题到底在什么地方玩，玩具在什么地方取等等。除此之外有很多幼儿还会回复到几个月以前的游戏水平，整个过程中少了许多社会化的内容，更多的是些动作的操作，在娃娃家。医院等主题活动中会出现许多孩子争抢玩具的现象。幼儿的游戏动机又变得简单，同时还会出现“许多幼儿在整个过程中不和同伴协商角色就直接进入游戏……
应该说出现这些状况是完全正常的，这和两个月的暑假生活以及幼儿的年龄特点有关，教师在把握这一阶段的游戏时应该注意和中班时期的衔接。有的甚至可以用中班的要求来指导幼儿。
二、活动目标
1．熟悉游戏环境，能够大胆地参与游戏。
2．愿意与同伴协商角色，理解角色；有一定的角色意识。
三、游戏指导
1．自由选择。
这里包括教师向幼儿介绍游戏环境、游戏中玩具的放置、游戏场地的相对划分，还包括向幼儿介绍自制玩具素材的提供。
在幼儿自主选择时，教师还可以和幼儿共同回忆上学期游戏的主题，共同聊聊上学期游戏中的快乐事，这样可以帮助幼儿更恰当地进入游戏氛围，对主题的延续也能有作用。
说明
面对大班上期幼儿自由选择游戏主题、角色、同伴、玩具等教师要有足够的
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