游戏分享活动作为幼儿自主游戏的延伸环节,被认为是一个很好的教育契机,教师可以帮助幼儿整合游戏经验,解决游戏中遇到的问题和困惑,从而提高幼儿的游戏水平。笔者试图谈谈在实践过程中游戏分享的定位、内容和方式。
一、分享定位:师幼平等互动与交流 “游戏分享”这一概念并不是从来就有的,而是经历了一段逐渐演化的过程。最初是“游戏评价”,即教师站在指导者、评判者的角度对幼儿进行自上而下的教育,幼儿是被动的,教师有绝对的权威。后来,基于对“游戏评价”完全由教师主导的质疑,“游戏讲评”概念逐渐被人们所接受。相对而言,讲评活动开始关注幼儿的主体地位,鼓励幼儿参与到讲评过程中,重视幼儿的自讲自评。 然而,不论是“评价”还是“讲评”,其着眼点都是“评”,即对幼儿的游戏进行价值判断,说出“好”与“不好”。教师关注的仍然是游戏对幼儿的促进作用这一结果,而幼儿在自由、自主、自发的游戏过程中的快乐、疑惑、矛盾等情绪体验被忽略了。由此,“游戏分享”应运而生。“分享”就是人与人之间平等的对话和交流,因此,“游戏分享”更多地注重分享游戏的过程,关注情感的交流,使游戏真正属于幼儿,教育的价值也自然而然地渗透其中。 如在一次中班结构游戏结束后,教师问:“谁能告诉大家今天都搭了什么?”幼儿纷纷回答:“我给大桥搭了楼梯。”“我搭了长城。”“我搭的是烽火台。”……教师分别用“非常好”“真棒”“真不错”等对幼儿的作品一一作出评价。在该案例中,教师运用问答的形式,让幼儿参与到对话中来,好像是一种交流与互动。但是教师将其分享的重点仅仅着眼于评价幼儿的游戏成果,试图通过教师单方面的评价和建议,对幼儿今后的游戏水平起到促进作用。严格意义上说,这不是“游戏分享”,而是“游戏评价”。 二、分享内容:选择有价值的闪光点 游戏分享环节是幼儿自由表达情感、交流经验的时刻,但教师不能把分享交流变成“每个幼儿都发言,每人发言一分钟”的刻板模式。教师对交流内容进行价值判断是必不可少的,这必须建立在教师对幼儿的游戏过程仔细观察的基础上。有价值的分享内容通常有以下几种:一是幼儿在游戏中自己创设的游戏情节,通过分享活动进行拓展,使其得到其他幼儿的理解和认可,丰富幼儿的游戏内容。二是幼儿自主游戏中无法解决的矛盾和困惑,教师可以在游戏分享时让幼儿共同讨论,帮助幼儿学习解决各种矛盾的方法。三是有明显进步的游戏成果,既包括对所有幼儿而言都是出类拔萃的成果,也包括对个别幼儿而言难能可贵的小进步。另外,尽管有价值的分享内容有一定的共性,但教师在选择交流内容的时候,要避免一味地追求自己预设的价值判断,而忽略幼儿在游戏中或分享时提出的问题和呈现的闪光点。 例如,在一次大班角色游戏结束后,教师让幼儿说说分别扮演了什么角色。有个幼儿说:“我是航天员的训练官,今天的训练场出了问题,我把它修好了。”教师回应:“我看到这样一个东西(幼儿画的门禁标志),是你画的对不对?能跟大家讲讲为什么画这个吗?”之后教师引导其他幼儿也参与进来,认识并了解门禁标志。教师正是在观察幼儿游戏的过程中发现了这一闪光点,并判断这种符号表征的方式可以很好地提升大班幼儿的经验,就在分享活动中重点将这一游戏环节展示给大家,使得该幼儿的“创意”得到了最大范围的认可。 三、分享方式:给幼儿更多的展示空间 在选择游戏分享的方式时,教师可以给幼儿更多的空间来展示他们的游戏经验。在以语言交流为主的情况下,教师还可以利用游戏时幼儿画的图画、教师拍的照片等重现游戏情境的方式来分享。 教师在选择游戏分享的方式时,需要注意两点:首先,尽可能地站在一个游戏者的角度与幼儿展开交流,避免站在评价者的角度简单地抛出问题和解决方法。其次,鼓励幼儿自己表达感受、分享快乐,不要把分享环节变成教师问、幼儿答的提问环节。单调的问答模式,会让幼儿产生厌倦甚至排斥,游戏分享的价值也就难以实现了。自制玩具在幼儿园实践中的投放、使用及影响分析
投放——玩具成“看具”,是追求好看还是好玩?
在很多幼儿园,每学期都会有大量的自制玩教具投放到活动区角中,尤其是以益智区中投放得最多。这些自制玩教具是怎样被投放到活动区的?据我了解,在每学期开学前的一两周内,老师们最主要的任务就是制作游戏材料和布置班级环境。一般而言,幼儿园会要求每个班级每学期要新投放2~3件不等的自制玩教具。而老师们习惯性的做法有两种:一种是找一些现成的自制玩教具参考书,从中选择照着做,还有一种是搜罗一下上个年龄班留下的玩具,看看有什么可用的,拿过来模仿着做一个。这两种做法,无论哪一种,更多的都是为完成任务。老师们一旦把这些玩教具投放进区角之后,就会认为完成任务了,至于班上的孩子们喜欢玩哪些,不喜欢玩哪些,怎么玩的,玩的过程中遇到了哪些问题……很多老师就不怎么去关注了。于是,产生了这样的认识误区——材料投放了,孩子就发展了。试问一下,如果老师投放的游戏材料或自制玩教具,孩子根本不喜欢、不去拿,或者出于新鲜玩两下,没两天就觉得没意思不玩了,这能说孩子就有发展了吗?这样下去,老师们辛辛苦苦制作的玩教具不就成了被冷落的“看具”了吗?由此,我们可以从成人和孩子在审视玩具方面的不同关注点去思考:成人比较关注玩具的外在形式,即好不好看,而孩子则更关注玩具的内在吸引力,即好不好玩。是追求好看还是追求好玩?这是需要我们澄清的认识。
使用——玩具成“学具”,是只关注操作性还是同时关注趣味性?
物化目标是教师们在投放区域游戏材料时首先考虑的一个问题。于是,将多个目标尽可能地物化在一个游戏材料中,便成为老师们挖空心思去解决的问题。像练习一一对应的“开锁”材料、练习小肌肉动作的夹豆、练习数学运算的题卡等等自制玩教具,都属于物化了教育目标的学具,也可以称之为“高结构性游戏材料”,即包含显性的教学目标,指向幼儿的特定性探索的游戏材料。这类玩教具的特点是操作性较强,趣味性较弱,玩玩具的目的就是完成目标所指向的任务,真正激发幼儿去探索和思考的空间较小。幼儿操作这类玩教具的表现常常是,当他们刚刚接触时出于新鲜会玩得比较带劲,而当他们一旦掌握了其中的玩法后,便会觉得没有什么挑战性而丧失兴趣。长此以往,我们便会看到这样的现象,幼儿好像也是在操作,但是动作非常娴熟,没有什么困难和问题,于是从头到尾摆弄一遍就换了别的玩具。这其实是孩子传达给我们的一个信号:这些玩具太简单了,玩起来没有什么意思。试想,如果活动区中大量充斥着这样的玩具和游戏材料,幼儿的活动是否还是真正意义上的游戏?他们如何在这样的活动中不断获得发展?因此,是只关注操作性,还是让玩具兼具趣味性和操作性?这是值得我们反思的又一个问题
影响——制作玩教具成负担,是只考虑减负还是同时考虑提效?
当教师们把上述的“看具”或“学具”投放到活动区时,会导致什么样的影响呢?从幼儿的角度来说,他们表现出的更多是简单摆弄或机械操作;从教师的角度来说,制作玩教具是老师们为完成任务而做的,应付心理不可避免,所有这些都会让他们感到费了半天劲,到头来做的都是无用功,自制玩教具便成了一项无奈的负担。再加上自制玩教具的材料耐用性差,使用寿命短,这会导致玩教具的利用率低下。此外,从幼儿园领导的角度考虑,这项工作是必须要做的事情,因为上级来考核时自制玩教具是其中必不可少的一项指标,而且要达到规定的种类和数量要求才算合格。如果单纯从减轻教师负担出发,可能会有人发问:这种事倍功半的事情是不是非做不可?但是,如果从促进幼儿发展出发,恐怕更值得我们反思的是:怎样保证这些自制玩教具在设计和制作阶段就能够贴近孩子的兴趣和需要?怎样能够在孩子的使用过程中提高它们的利用率,使其发挥出更大的效益?
提高自制玩具的使用效益,从发挥环境评价的导向作用开始
通过对自制玩教具的投放、使用和影响的分析,问题背后的原因除了教师自身的专业素质存在不足之外,对自制玩教具的评价导向也在其中起着重要的影响作用。
现有的托幼机构教育质量评价标准中,有关玩教具的指标项目中有这样的要求:玩教具种类齐全,数量充足,并有丰富的自制玩教具和物质材料。这一指标主要指向的是自制玩教具的有与无,及数量的多与少,也就是说它只做了“量”上的要求,而没有提及孩子们对这些玩教具的反应,玩没玩以及玩得怎么样,没有从自制玩教具“质”的角度上去评价它们的使用效益问题。当我们用这样的标准去衡量实践中自制玩教具的情况时,重量轻质的问题就会反作用于教师,导致其将日常工作中的关注点放在应付、模仿、照抄照搬上,只为完成任务的现象也就不足为奇了。所以,要提高自制玩教具的使用效益,教育管理机构应该在其评价考核标准中提出基本量(包括种类和数量)的要求的同时,更应该从质的角度去发挥它的导向作用,将幼儿园管理者和广大教师们的关注点转向研究幼儿的兴趣需要、研究游戏材料的探索空间,进而通过日常观察,了解幼儿在使用这些游戏材料时是如何玩的、遇到了什么样的问题、如何解决的、从中获得了怎样的游戏体验和经验等等。
自"九五"以来,我园一直在研究主体性教育,探讨如何通过适宜的策略支持幼儿的主动学习。我们先后开展了关于师幼互动中的适宜应答策略、区域游戏中支持幼儿自主学习的策略、观察幼儿的有效策略等研究。通过研究,教师的观念在逐渐转变,幼儿的游戏更加自主、多元。但同时,我们也看到了这样一些现象,例如,有些幼儿看似在玩自己喜欢的游戏,但经常是简单的重复,兴趣性、专注性、坚持性等都有待进一步提高;部分教师学会了尊重和放手,但是放手了,对幼儿游戏的支持又不够了。究其原因,一方面,在游戏中,一部分幼儿并没有投入到自己真正感兴趣的游戏中,或者说游戏材料或内容并没有真正激发起幼儿深入游戏的兴趣;另一方面,教师观念的转变还需要进一步深入。基于此,近几年,我们开始探索如何让幼儿玩自己的游戏,并且在游戏中能实现深度学习;同时,让教师在实践中更有抓手。关于主题游戏的探素就是我们在实践研究中的一种尝试。
主题游戏不是一个新提法,我们所强调的主题游戏是指以幼儿为主体的,从幼儿的兴趣中生发的,能支持幼儿进行深度游戏和学习的有主题的集体、小组或个别游戏。主题其实就是一种情境,它赋予了幼儿的游戏以更加明确的目的和计划,让幼儿的游戏更有意思、更有意义。
在前期研究中,我们对我园幼儿的游戏情况进行了简单梳理,大致可以概括为4种情况。(见表1)
通过上述梳理,我们进一步了解了我园幼儿的游戏状态,同时,也进一步明确了我园教师在支持幼儿深度学习方面的主要问题。
第一,如何深入细致地观察幼儿,识别幼儿的真兴趣?
第二,如何基于幼儿的游戏兴趣,分析其中蕴含的"学习机会",引导幼儿生成游戏主题?
第三,如何基于幼儿的游戏表现,发挥主导作用,持续推进幼儿游戏,引发幼儿深度学习?
围绕上述问题,我们进行了持续的实践研究和探索。我们的研究是在"发现问题--反思调整--再实践--发现问题"这样的循环中螺旋上升的,研究的每一个阶段都会遇到不同的问题,促使我们边实践,边反思,边研究,边调整。
问题1
如何让幼儿的游戏更有意思、更有意义?--主题的生成
实践中的现象
在日常深入实践的过程中,我们发现这样的两种游戏状态:一种是,一进入教室,安安静静的,有的幼儿看似在玩自己的游戏,但是从他们的表情、专注程度、互动等方面观察,并不是很积极;还有一种,进入班级后发现大部分孩子都热火朝天地在忙碌着,很积极,很投入,很自主,而且愿意与他人交流和分享。
透过现象看本质
看似都是幼儿自主选择的游戏,为什么会有截然不同的表现?在哪一种状态下幼儿能获得更大的发展?于是,我们分析是什么影响了幼儿的游戏状态和游戏中的发展。研究中我们发现,主题的引入在其中发挥了重要作用。基于幼儿兴趣的主题能够很好地调动幼儿自主游戏的积极性和主动性,能让幼儿有更多的思维参与和更加持久的探索和学习。
我们的实践与尝试
我们从区域游戏入手,尝试将班级主题活动与区域活动整合,支持幼儿玩有主题的游戏。我们发现幼儿的游戏更加有目的、有计划了,而且游戏更加投入和持久。然而新的问题出现了,个别主题如何能满足不同幼儿的游戏兴趣,如何在游戏中处理个别幼儿的兴趣和班级主题的关系?经过进一步的研究和反思,我们认识到,要解决这个问题,根本上要转变我们的观念,要进一步落实"以幼儿为主体"的理念,以幼儿的游戏兴趣和需求为依据确立主题,而不能以一个统一的主题框住幼儿的游戏。(案例《屋顶的秘密》,详见本期第27页)
我们的收获
从案例中我们可以更加深刻地领会到:主题游戏的核心是"游戏",而不是"主题",主题只是一个媒介,一个能让幼儿的游戏更加有目的、有计划、有意思、有意义的载体。主题可大、可小;在同一个主题下,可以融入幼儿不同的兴趣点;主题会随着幼儿游戏的进展而不断推进或者变化。那么,主题从何而来?我们通常的共识是:主题从幼儿的兴趣中来。这句话看似简单,但是到底什么是幼儿的真兴趣,如何在兴趣的基础上生成主题,这是需要我们在实践中摸索的。正像杜威强调的,兴趣是"儿童生长中能力的信号和象征",是"儿童已发展到什么状态的标志",真正的兴趣蕴含着对意志和努力的要求。
1.主题的生成
通过对实践案例的剖析,我们尝试梳理出主题游戏中"主题"的生成过程:关注孩子的话题、问题--识别孩子的"真兴趣"--分析游戏中蕴含的发展价值--找到游戏中蕴含的"学习机会"--进一步了解幼儿的想法--和幼儿一起明确游戏的主题--在游戏过程中不断丰富和拓展主题,生成新主题。
2.主题的类型
在本阶段的实践研究中,我们认识到幼儿的兴趣是多元的,由兴趣生发的主题也是多元的,我们不能以统一的主题取代幼儿的个性化兴趣,而是要在尊重幼儿的基础上,支持幼儿开展多种类型、多种形式的主题游戏。例如,从主题游戏的参与主体划分,可分为个别幼儿的主题游戏、小组的主题游戏、集体的主题游戏;从主题游戏的内容上划分,可分为探究类、创意类、体验类……
不同类型的主题游戏既有区别又有联系,而且在实践中往往是并存并行、互为促进的。主题游戏中蕴含着孩子的多种想法、多种选择、多种学习的机会和多种发展的可能性。
问题2
如何支持幼儿在主题游戏中的深度学习?--主题游戏的推进
●实践中的现象
幼儿的游戏有了主题的支持,他们的游戏状态更加投入,表现也更加多元了,我们看到的是幼儿在兴趣的驱使下更加生动的表现。但同时,幼儿的表现又引发了我们深入的思考,在表面的"繁荣"背后,幼儿到底有了什么发展?
●透过现象看本质
在研究的基础上,我们发现"主题"对幼儿游戏的价值,但是我们可能只关注了主题的多元化,而忽视了幼儿在主题游戏中的深度学习和发展,也就是说幼儿在游戏中到底探究了什么?是如何探究的?获得了哪些经验?促进了哪些方面的发展?这些都是我们要关注的根本问题。
●我们的实践与尝试
在进行了深入的反思之后,我们的研究再一次回归到幼儿的真游戏当中,去观察和分析幼儿的游戏过程。在这一阶段的研究中,我们采取典型案例研究法,选取典型案例进行持续跟进与研究,探索支持幼儿深度学习的有效策略。(案例《搭建小帐篷》,详见本期第28页)
●我们的收获
从案例中我们看到,幼儿游戏的每一步都蕴含着学习。而在幼儿的深度学习中,一定能体现出以下特点:有问题情境、能引发幼儿的好奇心和探究愿望、有认知冲突、有问题解决、有原有经验的调动和新经验的获得。作为教师,要当好幼儿游戏的"催化剂",采取适宜的策略引导幼儿不断进行深入的探索和学习。
1.主题游戏发展脉络记录表
要支持幼儿进行深度学习,教师首先应该是一名合格的观察者,在观察和识别幼儿兴趣的基础上,进行分析和价值判断,进而采取有效的支持策略。为了支持教师深入、细致地观察和分析幼儿的游戏过程,进而推进幼儿的主题游戏,我们尝试制作了主题游戏发展脉络记录表(见表2)。
在该工具的支持下,教师能清晰地记录幼儿主题游戏的发展脉络,也更加明确应该发挥何种支持作用。
2.教师支持的路径及注意要点
北京师范大学冯晓霞教授在关于幼儿深度学习的论述中指出:教师的任务,不是简单地追随和放任儿童的兴趣,而是要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会,把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度,甚至引进"具有激励性而不是使其丧失信心"的"困难"或"问题",使儿童的活动复杂化。
在实践和研究中,我们认识到教师支持幼儿开展主题游戏的两种路径:第一,发现幼儿的兴趣点,分析其中蕴含的"学习机会",并将其与教育目标对接,拓展和深化幼儿的游戏;第二,预设目标,并将其物化于环境、材料、幼儿感兴趣的话题和情境当中,引发和拓展幼儿的游戏。
具体要注意以下几点:(1)善于深入观察幼儿的游戏,捕捉有意义、有价值的兴趣点;(2)与幼儿有效互动,了解幼儿的真实想法;(3)提出有挑战性的问题,引发认知冲突,激发幼儿深入思考;(4)为幼儿创设交流分享的平台,拓展幼儿思路,推进游戏开展;(5)持续跟进游戏,把握游戏节奏,帮助幼儿理清思路;(6)明确目标,抓住契机,不断拓展主题或生成新的主题。
问题3
如何整合各课程要素支持主题游戏的开展?--课程要素的整体建构
●实践中的现象
在支持幼儿开展主题游戏的过程中,老师们又遇到了这样的问题:第一,因为班级里同时有多个主题进行,所以很多时候很难聚焦问题;第二,主题游戏鼓励幼儿有自己的想法,并且尝试去实现自己的想法,但是班级原有的环境布局与材料有时不能支持幼儿的游戏;第三,幼儿主题游戏进展到一定程度,也会出现"瓶颈期",进行不下去了……
●透过现象看本质
基于上述问题,我们认识到以往的课程组织实施方式,例如集体活动,在某种程度上不能很好地满足每一名幼儿深度学习的需求;固有的班级环境创设在一定程度上会限制幼儿的游戏,因为,教室的环境布局是教师从成人的视角,按照材料的性质和功能进行设计的,而不是从幼儿游戏的角度来设计。看来,主题游戏的开展不能就主题说主题,就游戏说游戏,要真正支持幼儿在游戏中的深度学习,还需要我们从课程的角度,整合思考课程的几大要素,包括目标、环境创设、内容、组织实施方式等,整体建构课程。
●我们的实践与尝试
基于上述思考,在实践中,我们尝试从幼儿的游戏需求出发,进行调整。一方面,尝试调整班级环境布局、材料;另一方面,尝试探索灵活多样的课程组织实施方式;第三,给幼儿搭建更多、更大的游戏平台,支持幼儿延伸兴趣、深度学习。
●我们的收获
1.整合环境资源,支持幼儿自主游戏
适宜的环境能够引发幼儿的游戏兴趣,并能延伸幼儿的游戏。如何让环境更加吸引孩子,让材料更能引发孩子的兴趣和深度学习呢?我们对于班级现有的环境进行分析,尝试整合环境资源,让幼儿玩得更多元,更便利。(案例《从"娃娃家""甜甜屋"到"家"》,详见本期第30页)
通过案例我们可以看到:环境是为幼儿的游戏和发展服务的,环境并不是一成不变的,而要随着幼儿的游戏需要随时调整。
2.搭建多元平台,促进幼儿多元发展
在幼儿进行班级主题游戏的基础上,我们尝试给幼儿创设更多交流和分享的机会,搭建更加广阔的平台,从而拓展幼儿的兴趣,延伸幼儿的学习,促进幼儿的多元发展。
"北海市场"是我们在幼儿游戏的基础上为幼儿搭建的多元平台之一。案例《发生在北海市场的故事》让我们看到在这一系列活动中孩子的多元学习和发展。(详见本期第31页)
3.探索适宜的课程组织实施方式,满足个性化需求
在研究中,我们还发现,我们给予幼儿更大的空间,支持幼儿玩自己的游戏,于是幼儿呈现了个性化的表现;但同时,在支持幼儿的个性化发展方面,原有的课程组织实施方式,如集体活动,有时候不能很好地解决幼儿的个性化问题。于是,我们尝试跟随幼儿的学习和发展需要,探素更加适宜的组织方式。例如,在北海市场活动中,由于孩子们对北海摊位的设想是个性化的,他们遇到的问题也是个性化的,孩子们的活动进程、学习速度、水平层次,都是不同的,所以我们根据孩子的问题,支持他们分组解决遇到的问题。
课程组织实施方式的调整在一定程度上满足了幼儿的个性化发展需求,但是我们不是为了改变而改变,而是要依据幼儿的游戏需要,灵活调整,优化设计。
教育的改革是牵一发而动全身的,关于主题游戏的探索,让我们一方面从课程的角度去思考幼儿的游戏;另一方面,也让我们尝试去整合思考课程的几大要素,实现几大要素的联动。
我园关于主题游戏的探索,其实归根结底就是如何尊重幼儿的主体性,支持幼儿玩自己的游戏,做真正的自己。我们的探索还在延续,有些尝试也是刚刚起步,还有很多不足,或许还会遇到很多问题,但是只要能促进我们的孩子健康、快乐、自主、全面且富有个性地发展,我们一定会坚持。
由于年龄小,小班幼儿的角色游戏往往表现出经验缺乏、情节单一,喜欢操作、摆弄,情绪波动大、易受环境影响等特点。为此,教师可以通过创设良好的游戏环境、提供合适的游戏材料以及给予及时的游戏引导,为幼儿的游戏提供支持,从而激发幼儿参与角色游戏的兴趣,提高幼儿角色游戏的水平。
创设良好的游戏环境
小班幼儿的角色游戏容易受环境的影响,良好的环境可以为幼儿提供学习和表现的机会与条件。
◆营造生活化的游戏氛围
熟悉的事物能给幼儿带来安全感,让幼儿更容易进入游戏情境。在生活化的游戏氛围中,小班幼儿会进行一系列连贯、有序的角色游戏,如在温馨、熟悉的娃娃家,幼儿会主动参与游戏,烧饭、喂娃娃喝奶、洗衣服、打扫卫生等。与幼儿日常生活环境相近的游戏氛围,有利于幼儿主动参与游戏,促进幼儿在自由的氛围中获得新经验、掌握基本的生活技能。
在营造娃娃家游戏氛围的过程中,教师需要充分考虑小班幼儿的年龄特点、生活经历、已有的知识经验、兴趣和需求。如根据小班幼儿对色彩的偏好、兴趣和认知特点,教师利用柔软的布料、柔和的颜色装饰“蓝蓝家”和“红红家”的墙面,并增添了多种布制蔬菜、水果、小沙发、靠垫、小推车、饮水机、小衣服、奶瓶等生活用品,为幼儿营造一个温馨、舒适的生活化游戏氛围,引导幼儿进入游戏情境。
◆增添社会化的游戏隋境
为了帮助小班幼儿尽快融入班级生活,教师可以在创设角色游戏环境时增添一些社会化的游戏情境,引发幼儿间的互动,逐步建立班级归属感,同时激发幼儿主动参与角色游戏,不断强化幼儿的角色意识和角色行为。
教师在班级创设了小医院,但是,小班幼儿还不能把握注射器、听诊器、血压计、药片、病床等材料之间的联系,只是对个别材料进行把玩,为此,教师增添了一些故事情境。
教师告诉幼儿,娃娃家的宝宝生病了,引发幼儿思考如何给宝宝看病,快速进入游戏状态——爸爸立刻拨通急救电话:“喂,是医院吗?我家宝宝生病了,快叫救护车过来。我家在某路某号。”医务人员接到电话,立刻开着救护车将宝宝送往医院。医生穿上白大褂、戴上医生帽、套上听诊器,认真地给宝宝量体温、量血压、打针、敷冰袋等。一时间,幼儿几乎将小医院里的材料都用上了。
教师通过创设生活化、社会化的游戏环境引发幼儿产生一系列游戏行为,为幼儿的角色游戏提供支持和引导,让幼儿通过模仿和重复再现生活经验,使游戏情节更加丰富,从而激发幼儿参与游戏的兴趣。
提供合适的游戏材料
幼儿的游戏能力是在与材料的互动中不断发展起来的,游戏材料是进行游戏的物质基础。在小班幼儿的角色游戏中,材料能够丰富游戏的内容,增强游戏的趣味性。
小班幼儿的游戏情节比较单一,比如幼儿在娃娃家的主要活动就是烧饭、吃饭,医院活动就是打针和听诊,每个游戏环节中的动作简单、重复。于是,教师在娃娃家增加了电话,在小医院增设了小担架等。这样一来,幼儿的游戏内容变得更加丰富了,游戏情节也变得更加精彩了。
自从电话出现在娃娃家后,它就成了幼儿角色游戏中主要的联络和邀请工具,使游戏活动变得更加方便、有趣。“蓝蓝家”的爸爸聪聪正给“红红家"的妈妈琪琪打电话:“琪琪,今天到我们家来吃饭吧!”琪琪立刻回复:“好的,我一会儿就来!”放下电话,琪琪还特地到超市买了礼物送给聪聪。聪聪也没闲着,为了招待琪琪,聪聪打电话叫了很多外卖,一会儿请小吃店的师傅送小笼包,一会儿让点心店的师傅送点心,忙得不亦乐乎!
超市开张以来,幼儿对收银员这个角色一点也不感兴趣,于是,教师利用硬纸盒做了一个非常逼真的收银机,上面有操作屏,下面还有一个小抽屉,钱可以存放在抽屉里。由于增加了有趣的收银机,幼儿开始抢着当收银员。顾客买完东西都要到收银员这儿结账,只听艳艳嘴里喊一声“嘀”,然后告诉顾客应该付多少钱,最后将钱放进收银机的小抽屉里,一桩买卖才算成功。
小班幼儿通过摆弄与操作游戏材料,提高自身的游戏能力。教师应该从幼儿的需要、兴趣、能力出发,把握小班幼儿角色游戏的特点,及时提供合适的游戏材料,并根据幼儿的实际发展情况及时调整材料,支持幼儿的游戏行为,促进幼儿的游戏水平不断发展。
给予适当的游戏指导
教师除了通过环境创设和材料提供两个方面为幼儿提供游戏支持外,还需要采用适当的指导方式,引导幼儿进入游戏情境,并能持续参与游戏。
◆强化幼儿的角色意识
小班幼儿的角色意识并不明确,在游戏中,幼儿的注意力不稳定,极易受外界环境的影响,因此,教师应该强化幼儿的角色意识,通过具体的游戏情境帮助幼儿不断明确角色的任务和责任,以及角色与游戏之间的关系。
为了强化幼儿的角色意识,教师可以让幼儿佩戴特殊的角色标志,帮助幼儿理解角色的某些特征。同时,佩戴角色标志还有利于同伴之间进行互相监督。教师可以帮助娃娃家的爸爸戴上领带、妈妈系上围兜,让点心店的师傅戴上厨师帽,让医生穿上白大褂、护士戴上护士帽等。佩戴上角色标志后,幼儿的角色意识明显增强了,对职责的认识也更加清楚了。
医生认真寻找正确的医用器械替病人看病,病人懂得不能乱动医生的工具;点心店的迎宾小姐佩戴工作牌,热情地迎接客人,服务员也穿戴整齐,热情地招待每位顾客,拿起菜单仔细询问他们的需求,戴着厨师帽的大厨师会根据顾客的要求制作出美味佳肴。由于戴上了角色标志,幼儿很快就能发现同伴游戏中的“错误”行为。偶尔有戴烧烤帽的店员擅离岗位,同伴就会立刻提醒他“归位”。
◆建立游戏中的交往关系
小班幼儿最初的角色游戏大多只是对玩具的操作摆弄,或者模仿成人生活和劳动的片断场景。由于幼儿的游戏过分依赖材料和个别生活经验,游戏呈现出随意性,因此在幼儿园里,我们常常看到幼儿沉醉于对成人动作的模仿和不断重复,但是幼儿与教师以及其他幼儿之间缺乏交往,只是各忙各的,忽视了角色游戏对幼儿社会性发展的意义。
教师可以以游戏伙伴的身份参与幼儿的游戏,用自然的语言和行为给幼儿提供具体的帮助,与幼儿建立交往关系。此外,教师还可以通过与幼儿的对话,间接地帮助幼儿与同伴进行交流。交往关系的建立扩大了游戏参与对象的范围,幼儿可以通过与教师的沟通和同伴间的交流,加深对游戏角色的理解,不断丰富游戏的内容,让游戏变得更有趣。
◆增加适当的操作指导
小班幼儿生活经验比较缺乏,游戏中反映出的内容比较简单,情节比较单一,游戏形式也很单调、平淡。为此,教师可以充分发挥家长资源的优势,通过不同职业家长的角色示范和指导,帮助幼儿建立对游戏角色的理解,促进幼儿更好地参与角色游戏。
幼儿缺乏对医用器械使用方法和用途的认识,于是教师特意邀请了医生妈妈来园担任助教。她还带来了听诊器、专业手电筒、纱布、绷带、橡皮管等医用物品,指导幼儿尝试用真正的听诊器聆听同伴的心跳声,认识听诊器、手电筒的用途和使用方法。在医生妈妈的指导下,幼儿还学会了给病人量体温、打针等,初步掌握了常见医疗器械的使用方法和要领,积累了丰富的角色游戏经验,为开展角色游戏提供了有利条件。
教师应该根据小班幼儿的发展特点为幼儿创设熟悉、有趣的游戏环境,提供合适的游戏材料,并给予幼儿适当的游戏指导,不断强化幼儿的角色意识,建立交往关系,发挥家长资源的优势,让幼儿的游戏内容更丰富,从而不断提高幼儿角色游戏的水平。
导读:游戏是幼儿自主自愿的自主性活动,而不是成人强加的逼迫性活动,幼儿有权决定游戏中的一切。幼儿在一定的游戏环境中有权根据自己的兴趣和需要,以快乐和满足为目的、自由选择、自由展开、自发交流游戏的情节、内容等;有权以自己的方式、方法来解决游戏中出现的矛盾、纠纷等。
游戏是幼儿自主自愿的自主性活动,而不是成人强加的逼迫性活动,幼儿有权决定游戏中的一切。幼儿在一定的游戏环境中有权根据自己的兴趣和需要,以快乐和满足为目的、自由选择、自由展开、自发交流游戏的情节、内容等;有权以自己的方式、方法来解决游戏中出现的矛盾、纠纷等。游戏的主导者应该是幼儿,幼儿游戏的主题、玩具的选择及游戏的进行都应由幼儿自己来确定,教师只需为幼儿自主的顺利进行提供一些必要的准备和帮助,幼儿才是自主游戏的真正主人。
一、回归“百草园”
鲁迅笔下有一个“百草园”是孩子们自己的世界。他们在里面是欢乐的、自由自在的,“百草园”能给孩子带来快乐和智慧。如果让幼儿生活在自己的生活之外,按照成人的安排来生活,那么就如同鲁迅小说《故乡》中活泼、机灵、可爱的闰土慢慢地变成了木呐的、循规蹈矩的成年闰土。所以孩子们只有在属于自己的世界里,他们的好奇心、探究精神、审美欲望及创新冲动都能够得到发展。教育就是需要这种符合幼儿生活本性的教育。
二、游戏让幼儿自主选择,让幼儿真正成为游戏的主人。
都说观念指导行为,的确,没有正确的教育观念,我们的教育行为就会带来偏差。过去的各类活动主要以预设为主,强调了先确定目标,然后再根据目标设计整个活动,游戏活动也是如此,无论是所谓的幼儿自主性活动还是游戏式的学习活动,都不外乎如此,目的性非常的强,但是到了教育过程中,行为往往就会偏差于目标,目标与过程就偏离了。因此,在每次的活动中老师的主要任务就是指导幼儿的活动,只要孩子与老师的预设活动有了一些偏差,老师就会马上千方百计的引导孩子朝着自己的预设目标走去,老师的干预是非常多的,影响了幼儿的自主性发展,控制了幼儿活动的自由度。
我国著名学前教育家陈鹤琴先生曾说过:“小孩子是生来好动的,是以游戏为生命的”。孩子们就是在游戏中、在玩中一天天长大和进步的。往常孩子们在幼儿园时,游戏常常由我们老师来精心安排,孩子则只是在不得已的情况下被动的机械的听从调动,在我们看来,似乎是在组织游戏活动,而在孩子们的心里,却只是在完成我们布置的任务,并不觉得是在进行游戏活动。如何使游戏真正成为孩子们自己的游戏,如何在游戏中最大限度的发挥孩子们的主观能动性,他们玩什么,怎样玩,玩多久等等,这就需要我们放开手,给予他们自由发挥潜能的机会。
1、自己选择“今天玩什么”。
游戏是幼儿根据自己的兴趣,自愿地进行的活动,所以我经常问孩子们:“今天你们想玩什么游戏呀?”孩子们会争先恐后的发言,这样一来,孩子们会觉得:游戏是我们自己的,我们可以选择玩自己喜欢的游戏。他们选择的游戏,可能是一些无太多乐趣的游戏,也可能是一些已经玩了又玩的游戏,但却是他们所钟爱的。因此,我们就可以,就应该尽可能去满足他们游戏中学习的欲望。也只有通过他们自己选择后,他们才会玩得尽兴,学得开心,才能最大限度的发挥他们的积极性和主动性。
2、自己选择“怎样玩,如何玩”。
游戏都有规则,有的是明显的规则,有的是隐藏的规则。游戏的规则不是一成不变的,我们也可以在孩子选择了“今天玩什么”后,再来问问:“你们想怎样来玩这个游戏呢?”此时,他们会提出各种各样的规则要求,有的是合理的,有的则是不合理的。当一个游戏提出多种玩法时,我们可以让他们去试一试,在试过之后他们就会自己得出一个结论——“这样玩是最好的”。例如:玩游戏《哪队跳得好》时,幼儿提出了很多种跳的方法“双脚跳、单脚跳、跨跳、前进跳、后退跳……”通过实践,孩子们发现:“双脚跳跳得快”、“单脚跳容易摔倒”、“后退跳找不着方向”……当孩子提出的规则要求没办法完成或是很难完成时,我们也要让他们去试一试,在试过之后他们自然而然又会得出另一个结论——“这样玩是不行的!”。。实例证明游戏活动的过程中,让孩子们自由地选择了行为方式,才能真实的表现他们的心理状态,反映他们的发展水平,毫无拘束的表露他们的思想感情,表现出他们头脑中所想到的一切。
3、自己选择“我来做××”。
角色是幼儿游戏的主要部分。孩子们主动去玩的游戏常常是角色游戏。但其他游戏中也有角色的存在:平时在玩游戏过程中,我们老师会根据幼儿各自特点、和幼儿自身的条件来分配角色,这往往忽略了能力差孩子的表演欲望,抑制了这些孩子表演能力的发展,作为我们老师就应该给予他们自由选择角色的机会,激发他们主动而大胆地去表演。也可让他们通过多次选择不同的角色表演,去试一试,去比一比,挖掘自身优势选择出适合自己的角色。由于孩子在游戏过程中,担当了角色,把自己当作别人来意识。这时,他即是“别人”,又是自己,他在自己和别人对比中,也就潜移默化地提高了自我评价的能力。
4、自己选择“用什么玩”。
孩子对游戏材料的要求,主要不在于他们的外表形象,而在于这些材料是否能成为玩具,是否能利用这些材料能够进行游戏。游戏材料虽然是代替品,但孩子们对他们还是有一定要求的。他们常常自发的就地取材,周围有什么样的材料,就拿什么作材料。如拿积塑搭高楼大厦、火箭、机器人等等。我们不必强加一些要求给孩子,束缚他们的思维力、想象力,要相信孩子的选择,相信孩子的是非判断能力。
5、自己选择“什么时候玩,玩多久”。
游戏最符合幼儿的年龄特征,最为幼儿喜爱,最能调动幼儿的积极性。所以孩子们常常玩了还想玩,总也玩不够。这种情况下,我们可以在游戏前先问问:“你们愿意什么时候再玩这个游戏?你们还想玩多久?”让他们自己选择合适的时间来继续玩。实践表明,只要你遵守了,孩子就会遵守,这也从客观上加强了孩子的时间观和责任感。
三、教师的指导
平时教师在指导幼儿游戏时,要用心去了解幼儿是如何想的,不要把成人的知识和答案告诉幼儿,不要轻易地打断幼儿的游戏,更不能包办代替或导演幼儿的游戏,这样会不同程度地剥夺了幼儿游戏的自主权。在游戏中幼儿有权决定一切,如:游戏的玩具、材料投放要以幼儿需要兴趣为出发点;游戏的情节、内容要是幼儿自己经验的再现;游戏中出现矛盾、纠纷要以幼儿的方式来解决;游戏中的环境布置也是幼儿自己的事情;游戏中的规则是根据幼儿的游戏需要确定的,而不是外界强加的,这样幼儿才愿意自觉遵守。游戏中只有让幼儿根据自己的愿望和想法与玩具材料发生互动,才能使活动的方式方法具有灵活性,才有可能使幼儿真正产生兴趣和自主体验,才能使幼儿以自己的方式、速度将外部经验内化成自己的经验。因此教师要让幼儿真正成为游戏的主人,让幼儿主动控制活动进程,自主决定活动的方式方法。这是教师指导幼儿游戏的关键。
总之,撒开手让幼儿按自己的意愿,独立自主的去选择游戏的方式方法、规则要求、角色材料,能充分发挥幼儿的创造性、主动性和积极性。开展游戏过程中,教师做到“放”、“导”结合,会让幼儿更深地体会“玩中学”、“学中玩”的快乐,从而也会体现出游戏是幼儿基本活动的真谛。幼儿是游戏活动真正的主人。
喜欢《支持幼儿自主游戏的几点思考》一文吗?“幼儿教师教育网”希望带您更加了解幼儿园游戏,同时,yjs21.com编辑还为您精选准备了幼儿园的自主游戏专题,希望您能喜欢!
相关文章
最新文章