俗话说，做什么事都要有计划和准备。在幼儿教育工作中，我们都有会准备一写需要用到资料。资料是作用于人类社会实践的一种可供参考的材料。参考资料会让未来的学习或者工作做得更好！那么，你知道幼师资料的主要内容是什么吗？考虑到您的需要，小编特地编辑了“幼儿园课程与教师的课程开发”，仅供您在工作和学习中参考。
对于幼儿园教育课程的理解，正如它的上位概念──课程一样，人们的看法很不一致。过去人们通常认为它指语言、常识、计算、体育、音乐、美术六大学科，近些年来，全国各地的幼儿园课程改革异常活跃，大多已改变了过去六科的分科课程结构而代之以健康、语言、科学、社会、艺术五大领域的领域（广域）课程（有些地方正在实行的综合课程也基本是这五大领域的简单组合）。
以上的分科和领域课程均是由部分教师和教研人员设计好的，并用纲要加教材或教师指导用书的形式体现出来，里面一般包括详细的课程目标，安排好了内容、进度、课时等,“有的甚至把每周、每天，甚至上、下午该做什么都替教师安排好了。”（见冯晓霞文《弹性计划──师生共同建构课程》，《学前教育》2000年第4期）因此，它是一种典型的目标模式课程。教师作为课程的使用者，主要作用是根据教育目标要求和教材内容需要发出一定的行为，引起幼儿在规定范围内的反应，然后教师在一个相对封闭的控制系统内实现对幼儿行为的目标控制，努力塑造成人期望的标准化的行为和反应。各个不同的教师虽在教育过程即活动进行中的处理有所变化，但也基本上是一种教育方法的处理，教师注重的不是课程开发，而是教学改进，对幼儿园来说，即是活动指导上的改进。
随着社会的发展和课程改革的深入，发展人的主体性品质，从儿童的兴趣和需要出发，培养完整的、和谐发展的人逐渐成为教育追求的目标。作为“完整的人”的身心发展需要也成为课程目标的基本来源，特别是幼儿园的教育课程。因为幼儿园身兼保育和教育的双重任务，促进幼儿体、智、德、美全面发展是基本的教育宗旨，从而使幼儿园以游戏为基本形式的课程形态有别于中小学的学科课程，在课程计划、课程实施等方面的灵活度要大得多。在此背景下，国外，如意大利产生了著名的瑞吉欧“生成课程”，美国有“自然发生”课程，英国有开放课程等。究竟实质，这些都是过程模式的课程形态，即课程设计不以事先规定好了的结果和程序为中心，而是以过程为中心，并且这一过程具有高度的动态性、灵活性和开放性。教育活动不一定按事先规定的统一目标进行，教师可以在活动过程中根据幼儿的兴趣和需要随时调整目标，并将这种目标转化成幼儿学习的内在动机，激发幼儿更主动、更自由地去参与活动并进行积极的探索、创造，以促进能力形成和个性发展。正如英国课程论专家、过程模式的倡导者斯腾豪斯所指出的：真正的教育是使人类更加自由、更富于创造性，因而教育的本质是“引导”。
近两年，我国幼教界也出现了类似主张。如赵寄石教授在1999年接受《学前教育》杂志记者的采访时指出，21世纪幼教改革的核心是建构每个幼儿园可持续发展的课程，教育活动过程中要具有真正的师生互动（见《综合、建构课程、师生互动》，《学前教育》，1999年第1期）；冯晓霞教授也撰文指出，幼儿园课程应是师生共同建构的具有弹性的课程（见《弹性计划──师生共同建构课程》，《学前教育》，2000年第4期）；李季湄教授则结合我国现阶段的教育条件，提出了将课程的目标模式和过程模式结合、两者并存并用的主张（见《关于幼儿园课程的几个问题》，《学前教育研究》，2001年第1期）。
在过程模式的课程思想指导下，教师不是课程的使用者（curriculumuser），而是集课程的实践者、开发者和研究者于一身的课程的创造者（curriculummaker）。教师作为一个真正的教育者，和幼儿的关系也不再是主动与被动，传授或教化的关系，而是互动、对话的伙伴。这与今天国家对教育的要求，社会发展的要求以及儿童自身发展的需要是一致的。不过，在目前中国的社会和师资条件下，许多人会认为这好是好，就是太过理想化了，很多教师并没有能力与幼儿进行有意义的对话，即使受过这方面训练的教师，可能也不是所有人都想运用这种互动性的方法，因为这需要额外的计划和努力，教学，对许多教师来说只是工作而非使命，即使有教师能将教学当作自己的使命也难以与全班二、三十名幼儿展开对话和因人而异的互动。还有，3～6岁的幼儿，并不知道进行什么样的探索和学习对自己最好，很多时候需要教师有意识地去引导他们干什么。那么，在目前我国的社会意识、教育条件和师资状况下，我们的幼儿教育课程能做到哪一步呢？我认为，可以将课程的目标模式和过程模式结合使用，各施其长。目标模式课程比较具体，便于操作，教师容易把握每一次活动的具体任务，从而有效地处理活动过程。因此，在课程决策和设计（即活动具体实施之前）的环节可以较多地采用目标模式，制定出国家、地方以及本国、本班的课程目标，有的层次还可给出内容和指导方式建议。只是这种目标和建议均是指引性的，不可写得太细、太具体。以使不同水平的教师在活动前都能做到心中有数。但由于目标模式容易把目标与手段，结果与过程间的有机联系割裂开来，不利于发挥教师在课程开发与指导过程中的创造性以及幼儿学习的主动性。因此建议在课程实施的具体过程中（即在幼儿园的每一个教育活动中）应较多的使用过程模式，使教师在活动过程里能根据幼儿的情况适时调整课程内容和指导方式，以更好地发挥教师在指导中的主动性和创造性，使幼儿真正成为学习的主人。为此，教师需要具备相当的课程开发能力，进行以下几方面的课程开发。
1．开发地方幼教课程。
即在国家的一般性教育目标和课程目标指引下，和本地区的教师、教研人员、家长以及其他相关人员一起确定适合当地特点的课程目标、指导纲要，它属于国家一般性课程目标的下一级目标（也可以叫地方课程指引）。如有必要，还可以在课程内容的选择上提出指导性建议，这些内容既可以选用国内较好的教材，也可由地方的幼儿园教师和教研人员共同开发，或者选用和自行开发相结合。但这种课程应该是开放的，是一种弹性的框架或建议。以利于各个幼儿园根据自己的情况随意补充和修改。
2．开发园本课程。yjs21.coM
幼儿园教育是以发展孩子丰富的个性作为目标的一种创造性活动，对他们的成长负有责任的幼儿园和教师作为创造的主体，应该开发出各具特色的园本课程。这也是兴办特色园的关键。著名幼教专家赵寄石教授就多次强调指出：“我所提倡的改革是每个幼儿园总结自己散在的经验，从目标、内容、组织形式、评价等方面，合、建构课程、师生互动。”
目前国内有些师资条件较好的幼儿园已在进行这方面的探索和尝试，但还不能说已十分成熟或成型。由于教师的研究水平有限，看单个的教育活动有的虽具有一定的特色，但太多未形成完整的课程体系，而是停留在感性的、经验的水平上，缺乏深入发展和进一步完善的后劲。还有，已有的较具特色的课程也不一定是全园教师共同拟定的，从而导致有的教师并未完全理解设计的宗旨、理由等，也许会影响这些教师在课程实践中的发挥。为了让教师能很好的理解课程思想在教育过程中恰当、有效的发挥，最好是全园教师参与讨论。为了加强与家庭和社区的联系，还可邀请家长和本社区的人参加。具体即在国定的一般性课程目标指引下，参考地方课程的目标和内容建议，拿出本幼儿园自己的课程目标和内容体系。形成真正具有本园特色的幼教课程。不过，每个班的教育内容不能定得太死，活动的进行也不能写得太具体，不能限制教师在教育过程中的发挥。
3．在教育活动的进行过程中，适时调整计划，灵活开发新的课程。
在目前的幼儿园教育实际中，每个园一般都制定有学期、月、周的课程计划，里面包括目标、内容和指导方式，很多园还细化到了日。这是一种典型的目标模式课程设计，教师一般都严格按计划中所写的进行，但在实际教学中，教师经常会遇到以下两个突出的问题（参见冯晓霞文《弹性计划──师生共同建构课程》、《学前教育》，2000年第4期）：一是教师预先选择的课程内容常常不符合孩子当时的兴趣，而孩子感兴趣的问题却不能及时纳入到课程与教学中来；二是教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等与实际的活动进展情况不一致。为此，教师不得不经常想方设法去转移孩子的注意，忽视或排斥幼儿提出的问题和想法，以调动他们对计划内容的积极性。教学过程成了展示课程计划的过程。这在大力倡导发挥幼儿的主体性和创造性，关注其内在需要和个性发展的今天，是非常不合时宜的。
面对以上情况，教师如果仍作为课程的使用者，教育活动只按照别人预先设计的内容和方法进行，是很难让幼儿接受的。“活动的进行不仅依靠开始的假设（计师生共同建构课程》、《学前教育》，2000年第4期）。为此，教师必须突破传统的课程模式，从设计课程的高度认真研究，灵活处理教学内容和指导形式。
首先，在教育活动开始前教师要善于从各种“教材”或“指导用书”中选择适合本班幼儿的兴趣和特点的课程内容（因为从目前的情况看，每个活动都由教师亲自设计或在教育活动中自然生成，是几乎不可能的）。因为目前国内有多种幼儿园课程指导用书（通常简称教材），里面大多有详尽的课程计划和教育活动设计。这些计划安排和活动设计是否适合自己班的幼儿，教师应基于自己的课程设想和幼儿的实际进行分析和选择，适合的为我所用。
其次，教师可根据每一教育阶段幼儿的兴趣和关注点，调整课程计划或设计新的教育活动。比如，在一学期的课程计划中，既有“认识商店”，也有“认识我周围的人”这两个教育单元，但在计划进行“认识商店”的这一周里，如果大多数幼儿受电视的影响，对勇敢抓坏人的警察叔叔发生了极大的兴趣，天天谈论、模仿，并且仅仅模仿一些表面的打打杀杀动作。教师这时该怎么办呢？是想尽办法让幼儿认识商店或超市，还是顺应幼儿的需求，将也许是下几周的教育主题提前，调换为“认识我周围的人”或“认识警察”？如果我们的教育是将幼儿的“学”而不是将教师的“教”放在第一位，就理应选择后一种，即调整课程计划。还有一种情况是，幼儿突发的某些兴趣和学习需求也许与原有计划毫无关系，这时教师就不仅是调整教育内容的前后顺序，而需要设计新的教育活动，以满足幼儿的学习需求。
第三，即使在活动前考虑了各方面的因素，但当教师带着对某一主题价值的构想和对幼儿的期待进入活动后，仍会出现一些使教师始料不及的情况。比如教师提出一个问题后，幼儿并不顺着教师预先设想的答案去回答，而幼儿的答案又生成另一些同样重要的新问题。这时教师又该怎么办呢？是置之不理，转移注意还是以教师的权威去压制孩子的思维，完成课程开发者和教师强加的目标？如果真正从幼儿的“学”出发，教师就应该以参与者和活动伙伴的角色与幼儿进行真诚的对话和互动，在彼此的交互作用中自然产生新的目标与课程内容，满足幼儿的兴趣和求知欲。
但要做到这一点，教师自己必须要有相当的课程开发能力，才能既使目标始终保持在教师视野之内，又使活动进行得自然、流畅，充满智慧和创造。
在我国目前的条件下，教师要真正做到以下三个层次的课程开发，各级教育管理部门或教育科研部门就必须大力加强对教师的培训和指导，使教师具备将学习者的经验内容从整体去审视和改善的能力。以便将幼儿园课程的各个要素作为一个整体有组织地进行调整，从而改进课程的功能，使活动内容更合理、更科学，使孩子们既从课程中的教师那里学习，也从教师中的课程那里学习。此外教师在具体的操作过程中，还需注意以下几个重点（参见《日本教师的课程开发能力》，外国教育资料，2000年第5期）。
第一，为数不少的幼教课程研究者，建议今后幼儿园也培养几个课程“指导”专家。教师可以经常或定期地与各级各类的专家们共同研究开发课程。因为研究开发的进展和效果与有没有专家的加入是很有关系的。
第二，要和幼儿家长以及当地的人们一起进行开发。要开发课程，首先就应取得家长的理解与支持，并且，孩子本身也从内容和指导方法上获得许多有益的帮助。和当地的人交流，也有助于使课程保持地方特色。
第三，将着眼点放在幼儿的兴趣爱好上，随时对幼儿的需求、特点等进行分析。以开发出孩子真正感兴趣的符合自身特点的课程。从而创造出一种在真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性，便于人际交往与互动的崭新的“教──学”新方式。
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课程的真正生长点在幼儿园。课程的开发与实施应由幼儿园教师、家长共同参与和讨论。课程建设的这种民主决策精神与开发行为，被国外称之为“草根式”参与。“草根式”课程理念主张国家要赋予学校课程决策自主权，从改革上、措施上给予学校以弹性空间，学校则一方面要赋予教师参与课程开发或建设的权利和责任，提高教师参与课程开发的知能，另一方面，也要赋予家长、社区人员参与课程建设的权利与机会。
在课程建设中，学校是课程建设的“根”。这是“草根式”课程理念的核心思想。只有在学校这块土壤中播下改革的种子，改革才会生长和发展。基于这一理念，我们认为：教师应该是课程改革的积极推动者；教师是和孩子直接交往和亲密接触的人，教师最了解孩子具体的、特定的需要；教师希望能够发表自己的建议，通过参与课程决策过程，会更深刻地理解课改，并在行动上自觉进行研究与实践。这种“自下而上”的课程建设特征和“参与性、专业自主性、民主决策性”等课程管理研究特点，给我园管理带来了新变化。
一、建立课程项目实践研究群体
借鉴“草根式”理念，我园首先对管理模式进行改革，由过去的科层式“金字塔”形状向“组织分权”管理方式转化，将管理重心下移。积极探索将园长与教师团队、教师团队与教师个体之间决策权力和职责下放，形成职责再分配过程，使教师获得课程决策权和实施经验，并对自己的能力充满信心。
为了避免幼儿园课程领导小组的课程决策带来的课程实施整齐划一的弊端，我们自下而上地根据教师的经验、特点和个人兴趣，采用自行报名方式，成立了课程专题研究团队——“项目小组”，每一“项目小组”在组长带领下，通过共同设计项目计划、共同开展课程实践、共同参与课程决策与评估，来开展课改实践。
幼儿园课程领导小组制定课程计划，编写课程目标、教材内容、实施方式、评估要求，然后由项目小组带着问题进行实践，以连环跟进、问题驱动、研讨等形式，完善课程方案，调整课程计划，决策课程实施内容与形式。将课程决策理念转变为鲜活的实践，建构教师团体及教师个体自身的创意和创造力自律自主驱动的主体意识，改变了教师习惯于“自上而下”的垂直课程决策方式，形成“自下而上”的以教育的直接实施者和受教育者为本位、为主体的课程开发决策机制。
在课程决策实施过程中，我们主要采用递进式实践反思、同伴互助反思、专家引领和骨干示范等方法，通过“个体设计—互动对话—分析调整—现场观摩—互动对话—形成课例’的环节，对课程实施的内容、方法、原则、评价等进行重新调整或选择，形成了具有系统性、操作性、合作性、分享性实践操作载体——“共享课例”。
我园的“共享课例”以某一主题为引领，划出学习、阅读、生活、游戏、资源、环境、材料等板块，每一板块均列出与主题有关的活动目标、内容、途径、策略与方法，有相关集体活动和个别化学习的具体操作方案。考虑到部分教师尤其是青年教师教学经验不足的限制，共享课例中还专门列出由骨干教师撰写的设计意图、教学建议和课后反思，供大家学习、借鉴和研究。共享课例用开放、滚动的形式，将课程的40％空间留给教师自由发挥，使教师的课程实践经验得以及时补充进课例中。
课程决策是一个动态的过程，教师面临着课程实际情况对已形成的课程决策内容进行再判断和选择。这期间，园长与教师团队在课程项目实践中的关系是：前者是导向、服务和激励，后者是开放、对话和重构。园长帮助教师团队明确课程选择方向，引领教师基于新课程的“研究性”“生成性”“主体性”和“开放性”的特点，在班级层面上边进行教育活动、边进行课程决策，激励教师在课程活动的实际情景中自主、灵活地决定和开发课程。
而教师团队通过彼此开放的心态和开放的研讨氛围，在对话交流中重构课程知识结构和课程实践体系。园长在课程设置、课程内容、课程实施、课程资源的开发与利用以及课程评价等方面赋予教师团队和教师个体较大的自主权。
二、完善课程实践研究的矩阵组织
在管理权力重心下移直至面向问题的课程专题项目研究群体的情况下，园长管理重点是如何创造一个良好的课程实践生态环境和学识氛围，创造一个智慧共享的条件。因此，我园在课程管理中建立了柔性化的矩阵结构。矩阵结构是一种既有纵向联系，又有横向联系；既讲分工又讲协作，将集权化与分权化结合起来的、以工作任务为目标的组织结构。（如图所示）
在课程实践研究的矩阵组织结构中，纵向为领导层面的信息流，横向为教师研究层面的信息流。纵向的领导信息流方向一方面体现为管理的方向及其影响，另一方面也体现为支持和服务功能，努力为课程发展创造良好的环境与条件，为那些面向问题的课程专题项目研究组创造研究平台；横向的研究信息流则主要围绕课程开发实施的目标，有机整合教育教学资源，从事课程实践创新和课程发展。它是从面向问题课程专题项目组作为课程实践创新活动的基本细胞或单元，事实上是一个课程研究实践共同体。它的形成是一个过程，是教师拥有一个共同的关键点，共同致力于能解决一组问题并承担解决问题的任务。他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展课程。
三、落实草根式课程组织运作的基本策略
建立矩型组织结构只是管理的起始阶段，我们设计了相关策略保证其有序运作。
（一）目的导向策略
我们认为，幼儿园课程管理根本目的主要有三方面：第一，建构和形成具有我园特点的、适合孩子发展的幼儿园课程体系。第二，重视提升教师的课程意识，促进教师专业发展。第三，实现幼儿园的课程创新，形成幼儿园办园特色。
为此，我们开展了以下工作：
首先，在编制课程的深度、广度上既考虑到幼儿当前的实际需要，又考虑到能最大限度地促进其发展，使现实与发展、需要与可能等矛盾在课程中得到妥善处理；设置多样化课程，赋予幼儿自由选择课程的权利，满足幼儿多样化发展的需要。
其次，在推行课程管理过程中始终倡导教师成为幼儿园课程的管理者、决策者，让其作为主体参与到课程开发与管理过程中，参与完整的课程开发过程，从而改变教师只是规定课程的执行者角色，形成一种开放、民主、科学的课程意识。
再次，在保证课程的基础性和统一性的前提下，根据幼儿园的培养目标与现有的课程资源，开发满足幼儿园发展、教师发展和幼儿发展所需的园本课程，形成幼儿园办园特色。
（二）原则运行策略
“自下而上”的课程实施方式是在协调、优化和整合幼儿园课程关系的基础上，对幼儿园课程、班级课程的有效实施和合理开发。
1．以幼儿发展为本原则
课程是幼儿发展的载体，坚持以幼儿发展为本是课程管理的基本原则。在保证幼儿基本的和谐健康全面发展的前提下，我们将浦南幼儿园原有的早期阅读课程与二期课改共同性课程相融合，开发并形成具有本园特色的适合不同孩子多方面发展需要的课程。同时，根据“幼儿发展”这一原则，在课程编制之中充分考虑到不同年龄阶段幼儿身心发展的特点，特别是幼儿的认知方式、认知结构和学习特点，使现实与发展、需要与可能等矛盾在课程中得到妥善处理，以此体现浦南的课程为每个孩子提供开发个性、潜能的天地，使浦南的每个孩子“能说会道、能想会做，拥有健全人格和健康体魄”，为其一生奠定可持续发展的基础。
2．权利分享，责权统一原则
“自下而上”的管理方式是我园课程权利的一次再分配，是充分给予每一位教师课程决策的权力，同时也相应地给教师加了一份责任。幼儿园一方面要严格执行国家的课程计划和课程标准，另一方面又有自身的园本特色课程的实施方案，因此，我园建立了权力分享、责任分担的观念。
第一，明确“标准”。课程管理以“课程标准”为依据，关注教育对象、关注活动反思，教师在活动前、活动中、活动后做到三反思，把标准溶化于教育活动的全过程，进而使标准成为教师“有的放矢”地践行课改，真正把课改标准落到实处。
第二，开展园本教研。将教育研究重心下移到每一位教师，建立与新课程相适应的以园为本的教学研究制度。我们在教研组中研究“课程均衡性与特色性”，并通过专题项目小组予以具体的实践研讨。这一研究既注重解决实际问题，又注重概括提升、总结经验和探索规律；既解决了教师观念层面的问题，又解决了教师实际操作技术层面的问题。
3．合理均衡原则
新课程与幼儿园的特色课程构成了幼儿园课程的有机整体，拥有共同的培养目标，实现不同的课程价值，承担不同的任务，履行不同的责任，从不同方面促进幼儿发展。因此，在幼儿园课程管理过程中，我们处理好两个关系，即“园本性与科学性”、“创新性与法规性”，坚持“合理均衡”原则，充分体现各类课程对幼儿发展的综合价值。
4．丰富资源原则
我们立足于本园的现有条件最大限度地挖掘、利用园内的人力、物力、财力资源，努力把蕴藏于教师、家长社区中的资源，转化为课程资源，转化为服务方式，提高使用效率。在合理利用基础上注重开发园外课程资源，重视实践积累。注重发挥家长、社会资源的作用，我们的幼儿园网站成了家园互通的桥梁；社会教育实践基地成了幼儿了解社会、接触社会的窗口。
（三）组织保障策略
幼儿园课程管理需给予人员、组织、设备与经费、制度等方面的组织保障。
1．人员定位。幼儿园课程管理涉及到园长、教师、幼儿及其家长，园长是主要决策者和责任人，中层管理人员承担幼儿园课程管理、常规工作，包括课程实施与开发的组织、安排、指导、协调等工作。我园充分调动师生及家长的积极性，家长及社区人员有课程管理的知情权、评价权和建议权。并有责任为幼儿园提供各种资源上的支持。
2．组织保证。幼儿园设立由园长、各部主任、教师代表、及家长代表和社区相关人员参加的“园课程管理审议小组”，负责审议课程开发中的重要决策。
3．设备和经费支持。幼儿园加强活动室、图书室、专用教室等设施的建设，合理配置各种教学设备，为园本课程的实施提供必要的物质保障。幼儿园还设立专项资金，主要应用于课程实施与开发、教师培训、设备配置与对外交流等方面。
4．制度保障。幼儿园课程管理的基本制度可以包括：课程评价制度、教师教育培训制度及激励制度等。幼儿园各类人员严格执行各项管理制度，定期检查制度的执行情况。
以上的四方面构成了我园课程管理的保障系统，保证课程管理的有序运作。
“草根式”课程理念与课程管理带来的效益是：
1．相应决策权下放，实行了集权与分权较优的结合，有了直接对项目负责的人和团队；能够以项目为导向，具有较大的机动性和适应性，克服职能部门相互脱节，各自为政的现象。
2．形成课程实践与开发的生态化环境和课程整合、共生的氛围，建立多种项目，有效运作的格局。
3．推动课程研究发展的开放型。各项目组之间的边界变得灵活和松散，减少管理权利对项目组织交流的阻隔，使得研究流活跃，管理流顺畅。
4．提高课程实践创新的绩效。灵活、弹性、自主的组织结构，能使课程实践创新活动保持一种高效状态，使项目研究组能始终聚焦课程问题，进行持续和深入的研究，而不要一些其它因素所干扰。
我们认为：课程实践与开发是一类创造性活动，急功近利和命令式的管理是无济于事的，它需要的是一种学习实践研究氛围和自由、宽松的环境这种课程建设才能显现生命活力。让我们共同为之努力。
当今课程改革的多元价值取向使幼儿园课程模式呈现出多元化发展趋势。在今天的中国，几乎每个幼儿园都作为实践主体面临着对课程的抉择与重组。幼儿园课程改革的实践表明：课程改革的预期目标和理想境界的实现取决于幼儿园课程管理的实际成效，其中尤以课程决策和课程规划为前提，在此基础上才能形成适合幼儿园实际的课程实施方案。因此，幼儿园园长肩负着幼儿园课程管理的重任，增强课程管理意识，提升课程管理能力，将成为今后幼儿园管理者必须思考和实践的重要命题。
一、幼儿园课程方案的实践背景
课程改革是通过课程实践促进课程完善与发展的过程，而在这个过程中，尊重和提升幼儿园的课程实践经验，建构具有幼儿园园本特色的课程方案，形成幼儿园适宜的园本课程管理系统应该得到关注和研究。而课程改革中开发的课程资源和获得的课程经验也只有经过每个幼儿园自己的思考、研究、选择和重组，才能成为适合本园的、相对稳定的课程方案和课程管理系统，因此，加强对课程规划的管理和课程方案的编制及其管理十分重要。
课程改革历来是教育改革的核心问题，教育改革成功与否取决于课程改革。幼儿园的课程改革也必须顺应课程改革的发展趋势，探索应对性的课程管理方式，以适应课程实践的需要。其中，幼儿园课程方案是课程管理的基本形式之一。幼儿园课程方案究竟有没有必要制定，是否每个幼儿园都需要设计与编制课程方案？面对这些问题，我认为首先应该从当前课程改革与发展的实践背景出发来理清思路。
（一）课程决策民主化的发展趋势
在我国，以往的课程决策主要由国家政府的教育主管部门主导，由课程专家参与决策和承担开发任务。幼儿园及其教师作为课程实施者，承担者“被动消费者”的角色。
但是，综观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。课程决策民主化在幼儿园课程改革中主要表现在课程决策权力的下移。近年来我国幼儿园教育改革在教育民主化运动的驱使下，课程决策民主化的理念不断深入人心，体现了鲜明的时代精神。特别是在国家教育纲要和地方教育纲要先后出台之后，给幼儿园及其教师带来了较大的课程实践空间，尤其是享有了一定的课程决策权，并正在逐步成为当前幼儿园课程改革的重要特征之一。
幼儿园课程决策权的下放，打破了多年来在课程决策上的集权化局面，开创了“课程决策分享”的民主化局面。从某种意义上说，“课程决策分享”，既是幼儿园课程方案实践的理论依据，也是幼儿园课程方案编制所要追求的理想境界。
（二）课程改革的管理保障
课程改革实际上是课程决策与执行决策的过程。课程改革的成功与否取决于课程管理的实际成效。任何游离于课程管理之外的课程改革均不可能达到课程改革的预期目标。当今课程改革的实践向我们提出了新挑战，我们需要改变传统的课程管理方法，针对课程改革的实际问题与现实需要，探寻和建立一套相应的课程管理方法。
在当前课程改革中，幼儿园在课程管理上面临着许多新的问题，如由于园长面对课程改革的无所适而导致课程管理上的消极等待；由于园长课程管理意识淡薄而导致课程管理失控；由于园长缺乏课程管理能力而导致教师对实施课程产生困惑与焦虑等。这些问题概括起来主要表现为课程改革的被动性与无序性；课程设置的超载或缺失；课程编制的无结构与无系统；课程管理的“放羊式”与游击式。由此所带来的“园长迷惑”“教师困惑”导致课程实施陷入危机状态，进而影响课程的质量和课程改革的进程。
多年来幼儿园已经习惯于按部就班地采用统一的国家或地方性课程，并把国家或地方课程看成是唯一的选择；幼儿园教师队伍专业水平的不平衡与局限也加剧了幼儿园课程的千篇一律的大一统现象，降低了课程的适应性。
此外，作为课程实施者的教师通常也无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一处细节变化中蕴涵的革新因素。而新课程的推广者则要求课程实施者改变他们的教学习惯，对课程的目标、学习的方法、乃至课程实施的形式等进行一系列的变革。由于课程开发者与课程实施者之间缺乏一种实实在在的合作与沟通，他们无法把隐含其中的一些基本假设、价值取向及时准确地传递给课程实施者，尤其是根据幼儿园的实际需要提供即时有效的支持与帮助。
如何解决以上问题，唯一可行的方法就是通过幼儿园课程方案的编制，依靠幼儿园的“自组织能力”，对课程进行园本化的文本化管理，从而解决园长和教师与新课程之间的矛盾和问题。
从幼儿园课程管理的实践来看，现在有一些幼儿园已经开始进行课程方案设计和编制的实践尝试。他们从课程方案的编制过程中，有效地解决了幼儿园课程实施中的诸多问题,并形成了一些很好的课程管理方法。部分幼儿园课程方案编制的实践证明，课程方案能够成为幼儿园课程管理的有效载体。在对前期课程改革实践总结与提升的基础上，通过对各种教育资源、教育关系进行重组与整合，使幼儿园的课程设计、课程编排和课程管理的创新成为实实在在的可能。所以，以课程方案的编制与管理来推动幼儿园课程改革的发展已经是势在必然。
二、幼儿园课程方案及其编制
任何幼儿园课程对于幼儿园来说，都会在不同程度上带有某种不适合性，这就需要幼儿园立足于幼儿发展的需要，思考幼儿园特点和课程的适宜性，对幼儿园多年来积累的课程经验、课程资源甚至课程理念和课程关系进行系统整合，以形成适合幼儿园自身发展需求的课程运作流程和课程管理方案。所以，从某种意义上说，课程方案编制的过程实际上是课程决策与规划管理的过程。
（一）课程方案及其编制的基本内涵
对于幼儿园管理者来说，课程方案的编制是一项全新的、且具有挑战性的工作。
但是，在课程改革的实践过程中，我们也发现有的幼儿园觉得幼儿园课程方案应该是由领导部门或者是专家完成的，幼儿园是无力完成的，或者是少数好的幼儿园才需要、才能够编制幼儿园的课程方案，也有的幼儿园对课程方案的编制与管理功能及其价值缺乏认识。于是，就有了是否每个幼儿园都需要编制各自的课程方案？幼儿园的课程方案是什么？幼儿园课程方案的价值与功能何在？如何编制课程方案等一系列的问题。这就需要我们对幼儿园课程方案的教育价值、基本内涵和构成内容进行思考和研究，不断加强对课程方案编制的实践需要、教育价值和管理功能的认识。
所谓幼儿园的课程方案，一般是指按照教育目标、幼儿发展的特点与需要，根据幼儿园的实际状况和课程资源条件，对本幼儿园的课程内容、课程方法、课程编排和课程管理等方面在改革实践的基础上而形成的对课程理念的认知和物化形态的表达形式。幼儿园课程方案是幼儿园在一定时期内实施课程和课程管理的依据和行动纲领。
所谓幼儿园课程方案的编制是指幼儿园根据课程方案的目标、课程理念对课程在选择、重组、创新和策划的基础上所进行的课程策划和课程设计的课程管理活动。
对于幼儿园来说，课程方案的编制是以幼儿园课程实践为基础，以幼儿园课程资源为载体，以幼儿园组织及其成员为主体，以幼儿园课程理念为特征，以幼儿园课程管理为保障的课程管理过程。课程方案的编制决不仅仅是对课程内容的简单编排，它承载着课程园本化、系统化、文本化和结构化的管理功能。
课程方案编制的过程，实际上是对课程信息分析与选择；对课程内容归纳与提炼；对课程方法探索与梳理；对前期课改实践总结与提升的过程，其最终目的是将幼儿园及其组织成员已经认同的课程理念化为实实在在的课程行为，并对实践层面进行设计、编排与管理的创新活动。
由于课程方案承载着多种教育价值与管理功能，所以，对于幼儿园来说，课程方案的制定需要具备一定的条件。课程方案编制的成效将取决于以下基本条件：第一，幼儿园应具有良好的前期课程资源条件。第二，组织成员对课程方案编制的高度认同感。第三，组织成员积极参与课程方案的编制。第四，管理者具有较强的课程管理能力。
随着课程方案编制实践的发展，我们对于幼儿园课程方案及其编制的价值与功用的认识还会不断的提升与发展。
（二）课程方案的结构及其编制内容
幼儿园课程方案的编制是对本幼儿园课程系统和管理系统的策划与设计。课程方案的设计应该立足于幼儿园课程的现实需要和课程资源的实际状态，并完整地表达幼儿园的课程理念、课程行为和课程体系。为此我们应该加强对幼儿园课程方案的基本结构及其构成内容的思考和研究。
为了确保课程方案的操作性，课程方案的设计一般可以分为《幼儿园课程策划方案》（正本）和《幼儿园课程执行方案》（副本）这两个既有联系，又相对独立的两个组成部分。
作为正本的课程策划方案主要是从宏观的视角出发，对幼儿园课程理念、课程目标、课程资源、课程关系、课程依据、课程编码和课程管理等内容进行系统描述。其主要的功能是对幼儿园的课程进行总体的、原则的、带有方向性的策划与描述。
从幼儿园课程方案编制的实践来看，作为正本的课程策划方案大致可以包括编制背景、主体内容和实施与管理三个构成部分。（见下图）
表一：幼儿园课程方案编制的构成内容
基本结构基本内容备注
一、编制背景1．课程方案的主题或名称
2．幼儿园课程的现状分析
3．课程方案编制的指导思想
4．课程方案编制的基本理念
5．课程方案编制的实践基础
二、主体内容1．课程理念与课程依据
2．课程功能与课程价值
3．课程目标与课程特点
4．课程类型与课程编码
5．课程结构与课程内容
6．课程形式与课程方法
7．课程序度与编排
8．课程的评价
三、实施与管理1．关于课程方案的说明
2．课程方案的实施与管理方法
1．课程方案的编制背景
每个幼儿园所处的发展背景与课程条件的差异性，决定了每个幼儿园课程资源的不同特点。因此，幼儿园在课程方案设计之前，必须对各自幼儿园的课程背景、课程资源以及相关的背景因素进行全面分析，从中找到课程方案编制的依据，并确立课程方案的设计起点。这部分内容通常包括
课程方案的主题或名称的确立、幼儿园课程现状与现实条件分析、课程方案编制宗旨与指导思想的阐述、课程方案编制基础的阐述等内容。对课程方案编制的背景性条件分析越充分，目标也就越清晰，课程方案也越有针对性。
2．课程方案的主体内容
幼儿园课程方案的主体内容包括幼儿园课程的基本理念、课程依据、课程目标、课程特点、课程结构、课程内容与方法、课程功能与价值、课程序度与编排和课程类型与编码等方面。课程序度的编排可以从目标序度、主题序度、活动序度、环境序度、年龄序度等方面进行。在编排过程中，应该特别注意各个块面的逻辑序度，因为这是衡量幼儿园课程方案编制水平的重要标志。
3．课程方案的实施与管理
编制幼儿园课程方案是为了更好的实施，组织成员增强对幼儿园课程方案的知晓度与认同度是课程方案有效实施的关键。为此，课程方案中还应该包括关于课程方案及其实施所需要说明的问题，以及课程方案的实施与管理方法的阐述，这两个方面的内容对于提高课程方案的执行力度具有重要的意义。
为了更好的实施课程方案，我们还需要对课程的策划方案，进行具体的细化分解，将其分解为具有较强计划性和操作性的课程方案。作为副本的课程实施方案实际上就是幼儿园课程方案实施的工作计划。只有当课程方案真正化为可以实际操作的课程计划时，才能确保课程的有效实施。
关于课程的策划方案，在这里我们只是概括了课程方案一般的构成内容，至于如何充分表达园本化的幼儿园课程方案的特点，还需要幼儿园根据实际情况进行深入的研究与调整。
在当前科学信息迅速发展的今天，幼儿教育改革的不断深入，人们越来越重视幼儿早期教育，作为幼教工作者如何对幼儿进行如何让幼儿了解我国古代是怎样传递消息的；怎样与人进行情感交流的；怎样互相传递消息的呢？为此：我园做了点滴的探讨和研究，供同行们参考：
案例：大班科学活动《人们怎样传递消息》
1、请家长与幼儿查阅资料，互相交谈等方法了解人们如何传递消息、
2、教师提供幼儿阅读的资料若干，如图片、书籍、复印的资料等。内容有：古代人快马递书、飞鸽传书、现代的邮政、书报、广告、电视、录音、录音机通讯工具等。
3、幼儿用绘画的方式展示自己的经验。
活动过程：一、以谈话的方式引起幼儿的学习兴趣。请幼儿互相展示自己的资料并说出他们的用途及作用。
（分析：通过幼儿用自己收集的资料，互相介绍自己资料的来源来，展示了自己与家长互相配合查找资料成功的喜悦心情。以交谈方式介绍他们的作用和用途，同时培养了幼儿与幼儿之间的情感交流和语言交流。）
小结：小朋友之间介绍了自己带来的资料很开心。那么如果你有远方的朋友和远方的亲人，你用什么方法和他们交谈呢？
幼儿：可以打电话、发短信、写信
教师：好！今天我们给王老师写信好吗？幼儿：好！
王老师您好，王老师您辛苦了！
我想王老师了，祝您身体健康。
愿王老师越来越快乐！
祝王老师今年每一天都快乐！
祝王老师每天休息好，身体健康。
祝王老师过好日子，每天都高兴……。
（分析：通过简单的一封信，可以看出幼儿对老师的祝福、对老师的情感、对老师的爱。透露出幼儿的天真可爱。）
二、幼儿绘画：
师：小朋友刚才说了许多对王老师的嘱咐语，还有什么方法表达你们对王老师的想念？
幼：我们用画画的方法，画一副美丽的画送给王老师。
师：好吧！
（分析：有的幼儿用彩色的水彩笔，绘画出大高楼、草地、花坛等建筑物；有的幼儿绘画了春天的景象；还有的幼儿绘画了可爱的小动物等。）
体会与收获：
1、以往的教学活动是以教师为主，忙着找材料准备教具，而幼儿是被动学习，现在是充分发挥家长的作用，帮助幼儿查找资料，变被动学习为积极参与学习，在参与的过程中幼儿不由自主的掌握了学习知识。
2、幼儿在自由讨论的基础上，幼儿的人际交往能力得到了提高，语言表达能力得到了发展，自信心得到了增强。
3、在写给王老师的信中可以看出：幼儿的天真无邪，幼儿对老师情感的真露。从幼儿的绘画中，幼儿的想向力、创造力得到了充分的展示，幼儿心中情感的流露体现在最美好的画卷中。
导读：所有的课程都要从人生实际生活和经验中选出来，切合人生的课程内容是儿童的一饮一食，一草一木……”开发乡土课程，能让大家认识到过去视为“老土”的东西其实蕴含着丰富而浓厚的教育价值，让我们每位教师都能建立起朴素的资源观和价值观，树立课程的整体观、乡土观、综合观，为孩子的成长创造富裕的求知资源，真正满足其生成发展的需要，促使幼儿健康茁壮的成长。
乡土特色课程的研究与探索
随着《幼儿园教育指导纲要》的颁布实施，幼儿园课程正在进行着一场根本性的变革。幼儿园的课程方案是一个有意图而可灵活调整的开放的系统。它目的在于提供幼儿园建构课程体系的基本框架，但是，每所幼儿园都有自身的背景和实际，在对课程理论和实践引进吸收的过程中，必然存在着调整、充实、更新、创造……《纲要》中也明确指出：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打下基础。”乡土课程作为一种新型的教育课程已逐步渗透到我们的教育教学中，并给传统的教育模式以极大的冲击，为现代的教育教学注入了新的“血液”和活力。
仙游县素有“鱼米和蔗糖之乡”的称号，丰富的地方资源和本土文化，蕴含着巨大的教育财富，以此为突破口，将家乡的乡土资源作为一部真实、形象、生动的教材纳入幼儿园的课程研究中，让孩子们真实地了解和感受乡土的特色，十分有意义。那么幼儿园里的乡土课程该怎样开展，怎样充分发挥乡土文化对幼儿发展的积极作用，笔者认为可以从以下几个方面入手：
一、充分挖掘乡土文化资源，构建特色课程。
乡土文化资源主要指幼儿园所在社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理.民风习俗.传统文化.生产和生活经验等。仙游是个富有神奇色彩的地方，位于福建沿海中部。仙游文化源远流长,源于唐宋、盛于明清的莆仙戏被誉为宋元南戏的"活化石"。因戏剧成绩突出，被誉为全国"戏曲之乡"；崇尚武术是仙游的优良传统，仙游的田径运动尤为活跃。曾被评为全国"武术之乡"；仙游画家人才辈出，故有"画乡"之称誉。李霞、李耕、黄羲等国画家，是仙游画派的奠基人；仙游物产丰富，名果龙眼素有"兴化桂元甲天下"之誉,度尾产的文旦柚，被誉为无籽密柚。生产的无土无铅"松花皮蛋"，是全国第一家获准进入美国市场的蛋品；仙游工艺历史悠久，有具有地方特色的"五雕"、"五编"、绘画、漆器、首饰、刺绣、仿古等８大工艺类别；仙游依山濒海，胜景荟萃。主要景区有九鲤湖、菜溪岩、麦斜岩、天马山等自然景观。同时，我们还查阅《仙游县志》等的反映当地风土人情的文献，发动了许多老师、家长帮我们搜集了民间广为流传的民间故事、民间游戏、童谣、歌曲，这些具有乡土文化资源都为我们园本教学提供了基础。
面对这深厚的文化，我们构筑乡土教育课程时，不必也不可能面面俱到，而且乡土资源是否都适宜幼儿的学习呢？笔者认为在内容的选择上我们应注意三个方面：
首先，我们必须思考如何把优秀的、健康的、积极向上的，能正面反映生活的仙游民间文化的题材进行筛选、整理、加工，使其成为适合幼儿经验背景，易于幼儿理解和接受的教育内容。
其次课程内容必须取材于幼儿的生活经验，满足幼儿的兴趣热点。新《纲要》强调“教育内容要从儿童生活经验出发，关注儿童的兴趣。当课程内容取材于幼儿的生活经验，当活动的主题为幼儿所注意、所兴趣时，他们就会产生极大热情，能积极地运用自己的心智去探索、去发现、去尝试。这时教师就要善于观察发现，支持孩子们的探究欲望，使他们的探究活动得到发展。如在《田径之乡》主题活动中，我带幼儿到休育场亲身体验运动员的工作，并参与到幼儿50米跑步比赛活动中，由于没带开水过去，所以一回幼儿园我就忙里偷闲泡了一杯茶，当茶叶在水中慢慢舒展开时，这一现象被围在身边的孩子们发现了，他们马上议论开来：“这是什么茶？”“茶叶为什么会变大”“这是哪里的茶？”“应该是安溪的铁观音”……，这时一幼儿又冒出了一个问题并寻求我的回答“仙游有没有产茶叶呢？我把这个问题抛回给幼儿，99%幼儿的回答是没有，一位住在龙华的幼儿回答有，而且他爸喝过龙华金溪厂生产的茶，为了证明哪一种说法正确，幼儿讨论通过了三种方法：1、向朋友打听、到茶叶店询问2、查找仙游网站3、实地考察。第二天一来孩子们的话题总是围绕着“仙游茶”，并饶有兴趣地谈论着自己的验证结果……在这样的环境条件下，我们生成了主题活动《家乡茶》，通过这个活动，让大班的孩子们了解仙游的特色茶以及中国的茶文化，从而扩大孩子们的知识面，并萌发爱家乡、爱祖国情感。
再次可考虑课程活动的主体——幼儿的实际特点，并结合教师、幼儿园、家庭、社会环境因素，突出幼儿的个性发展，把握乡土民族文化的特征，构筑个性化的乡土教育课程。例如我园小班的教师结合幼儿对本地方言掌握较为熟悉的特点开展了“民间童谣”的课题研究。对美术活动较感兴趣的班级开展“书画之乡”课程研究，音乐节奏、韵律强的班级开展“莆仙戏”课程研究，各班还根据自已本班幼儿的兴趣和实际水平开展了《仙游特色小吃》、《田径之乡》、《仙游武术》、《美丽的兰溪》等，通过构筑各具个性化的乡土教育课程，能使幼儿自然地吸取乡土文化的精髓，满足幼儿个性发展的需求，从而也使幼儿的社会性情感在活动中得到潜移默化的培养。
二、探索多样化活动形式，满足幼儿的不同需求。
多元智能观认为：孩子的智力及其表现形式是多样的，每个人各具特色，只要给予适当的环境开展个性化的教育，几乎每个人的所有多元智能均能获得相当高度的发展。孩子生活环境不同，他们的生活经验也有较大的差异。因此，我们不能期望任何时候所有的孩子都对同一活动感兴趣，应相信每个人都有与众不同的兴趣、需要和能力。其于这种认识，我们提倡乡土课程的活动形式应丰富多样，努力促进幼儿的健康发展。
1、将乡土课程融入到主题活动中
陈鹤琴先生主张综合主题教育的教学法，即把儿童应该学到的方面完整的、有系统地教给幼儿。综合主题教育正是体现了《纲要》中整体性这一特点。因此，将乡土课程融入到主题活动中，以多种方式丰富完善主题，更能促进孩子的发展。就拿我班进行的主题活动：“在秋天里”，我们将一切有利的乡土资源融入到了这个大主题中。
1、兰溪的树：我们带领孩子到兰溪拾落叶，观察树叶的形状、大小等，请家长带领孩子去观察树木，看看哪些树是认识的，哪些树是一年四季常绿的？并把自然测量渗透在其中，让幼儿作简单的记录，在宽松的氛围中求得知识。2、兰溪大桥：带领孩子参观代表仙游之一的兰溪大桥，讲述家乡桥的历史、造桥的故事，尝试用美工、建构等方式表现家乡美丽的桥。3、兰溪旁的果子熟了：为了体验丰收的喜悦，我们带领孩子去兰溪旁的果园摘桔，看看讲讲桔子的形状和特点，尝尝桔子的味道，感受丰收的喜悦，体验了劳动的辛苦，使孩子的情感得到升华。4、兰溪的夜宵：兰溪下的夜宵汇集了仙游的各种特色小吃，带领幼儿参观了解，并在亲子活动中请家长与幼儿一起合作制作、烹饪。5、兰溪夜景：兰溪的夜景灯火辉煌，人群熙熙攘攘，特别是游乐场热闹非凡，让家长带领幼儿参观,让幼儿明白家乡富裕了，人们的生活也变得多姿多彩。6、兰溪下的捡石头比赛：带孩子走进兰溪，开展捡石头比赛，并组织“和石头宝宝做朋友”，大家带来了各种各样的石头，布置在活动室里，做滚石的实验，自己记录实验过程和结果，在“运石”的体育游戏中，运用各种布袋、塑料袋等穿越各种障碍运送石，培养合作精神，同时也让幼儿感受了劳动的艰辛和生活的丰富多彩。7、兰溪秋虫：在草地上、花坛边、树根旁，找找虫子，捉捉、看看、玩玩，了解秋虫的外形特征，感受周围环境的变化，在广阔的天地间，我们的主题活动赋予了浓浓的乡土气息。
2、将乡土课程融入到区域活动中
为了更好的满足孩子的不同兴趣，我们提倡多开展乡土区域活动。自主性的区域活动，以其丰富的材料、有趣的玩法吸引着每一个孩子。因为，在区域中有他们熟悉的材料。如：科学区中的树叶分类、麦杆吹泡泡；表演区的“看莆仙戏”；语言区的创编童谣；美工区的捏泥人、印花布、稻草编织的圆盘、竹制品、画脸谱……个个争当“民间小艺人”，孩子在区域活动中围绕自己的兴趣，自主设计、自主探究、自主决策、自主交往、尽情玩耍，自得其乐。为此教师需有目的、有计划地创设活动环境和投放乡土材料，让幼儿在宽松自由的氛围中，自主选择活动内容和合作伙伴，让乡土课程灵活地融入到区域活动中，促进幼儿的探索、交往和语言、思维的发展。
3、将乡土课程渗透到幼儿一日生活活动中
这是一种随机的、潜移默化的、在真实的现场展开的活动形式。通过挖掘幼儿一日生活中丰富的教育资源，引导幼儿在其中体验感知、发现、探究的快乐。如：晨间入园时，播放琅琅上口的民间童谣和婉转流利的民间音乐；在自由活动时间，幼儿可到相应的活动区开展民间艺术创造活动；餐后散步时，带幼儿欣赏由仙游文庙带回来的书画；午睡前给幼儿讲述民间故事等，将乡土课程灵活地渗透到幼儿一日生活活动中，真正做到情景化、生活化。
三、利用墙面环境，呈现乡土活动。
瑞吉欧将环境视为“一个可以支持社会互动、探索与学习的‘容器’”。在乡土活动中，环境创设就像“骨架”一样把乡土涉及的各个方面和一系列活动呈现出来，使墙面环境与乡土活动互动起来。如在“我爱运动——田径之乡”这一活动中，我们的教育过程从了解家乡田径的辉煌历史——宣传：运动好处多——田径比赛：萌发做个仙游人的骄傲。墙饰也随之产生三个相关的栏目，在“运动好处多”一栏中，通过幼儿的集思广益，他们想出了用多种材料来制作标语：有的画、有的折、有的用橡泥捏、有的用布做、还有的用海绵剪。我与孩子一起动手把宣传标语进行分类、整理，使墙饰充满活泼朝气、运动的美丽。孩子们看到自己的作品，总是情不自禁地向同伴、教师、家长介绍，与大家交流、分享他的成功。为此我们应尽可能将所开展的每个乡土活动的相关教育活动都与墙饰相互呼应，把墙饰变成幼儿学习过程和经验的总结和提升，让每一墙饰都成为孩子学习和发展道路的一个里程碑。
五、以爱家乡情感教育为主线，深化乡土活动。
我国著名教育家夏丐尊先生说：“教育不能没有情感没有爱；就如同池塘不能没有水一样。”一直以来，在学前教育中关于幼儿社会性发展方面就提出了爱家乡、爱祖国的目标，在新《纲要》里社会领域方面也再次强调着爱家乡、爱祖国的目标及引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感的内容与要求。以往在对幼儿进行这种较为抽象的社会情感的培养时，我们的做法常常落套于呆板的言语说教或流于口号的形式，而未能将抽象的社会情感培养与具体的社会现实联系起来，疏忽了周围环境潜移默化的影响及各种社会资源的充分利用，而乡土文化便属于这样一种能有效激发幼儿的社会情感，对培养幼儿社会情感有着促进作用的教育资源。如：我们开展的“我爱大桥”的活动中通过参观观察了解---亲自体验---分享和表达，幼儿对兰溪大桥有了初步的认识，通过后来的讨论，表明他们对大桥的建筑特点有浓厚的探究兴趣，特别对两座旧桥的作用和故事更感兴趣，对家乡有这样的建筑感到自豪，真实的情感体验，爱家乡的情感油然而生。
让教育回归真实的生活，让幼儿回归自然的环境，这是《幼儿园教育纲要》中所蕴含的新理念。陈鹤琴先生也说过：“所有的课程都要从人生实际生活和经验中选出来，切合人生的课程内容是儿童的一饮一食，一草一木……”开发乡土课程，能让大家认识到过去视为“老土”的东西其实蕴含着丰富而浓厚的教育价值，让我们每位教师都能建立起朴素的资源观和价值观，树立课程的整体观、乡土观、综合观，为孩子的成长创造富裕的求知资源，真正满足其生成发展的需要，促使幼儿健康茁壮的成长。
导读：幼儿是多变的，他们的活动也是多变的，支持性班级课程管理及其保障系统也是开放、动态的。我们将在动态的管理中，去寻找真正的“适合”。
“以幼儿发展为本”是上海市新一轮幼儿园课程改革的基本思想，这一基本思想反映了对幼儿生命的珍视和发展权利的尊重。因此，积极探索以幼儿为主体的活动模式，探索最优化的师生互动方式，在幼儿生活的活动与教师预设的活动之间寻找和谐与平衡，促使每个幼儿个体获得主动、和谐的发展，已成为当今课程改革的重点。
我园作为上海市幼儿园课程改革的实验基地，多年来始终在寻求着能够适合幼儿需要的课程。作为课改实践的一个重要的组成部分，我们对班级课程管理模式进行了改革，提出了“支持性班级课程管理”的研究与实践方案。
一、“支持性班级课程管理”方案的研究背景
在当今幼儿园的课程管理中，班级课程管理是最薄弱的环节。受传统课程管理模式的影响，以往的班级课程管理体现出以下三方面的特征：其一，以行政管理替代班级课程管理，用相对稳定的课程设置、统一的课程内容和进度去要求具有不同发展水平的幼儿。其二，班级课程管理范畴狭窄。由于强调以学科为中心，造成班级课程管理的要素仅仅涉及幼儿所获得的知识与技能。其三，班级课程管理制度刚性有余，柔性不足。在规章制度上很少去鼓励教师发展个性，很少去关注幼儿生成的需要。
显然，当目前的课程改革已经从原来的注重课程的标准化和统一性，逐步转化为注重幼儿园课程发展与实施的多元化和自主性；从为教师提供教材转化为给教师提供自主选择的操作平台；从分科教学转向学科整合，教师开始更多地去关注课程间的平衡协调、关注幼儿的主动和谐发展。在倡导教师与幼儿在共同学习中共同成长时，原有班级课程管理模式对新一轮课改的实施与推进形成了阻碍。
为了能够在真正意义上实现“让课程去追随孩子”，而不是“用课程去追赶孩子”，我们开展了“支持性班级课程管理”的研究和实践。
二、“支持性班级课程管理”的主要突破
（一）实现了三个转化
“支持性班级课程管理”将原先的管理、控制和评判重新定位于支持、服务和保障，力求变命令式控制为超常规的重组；变集权为分权，使班级课程管理的权利下移和共享；变课程内容的划一化为层次性、课程进度的同步化为允许有先后、课程形式的简单化为多样性。
这些转化具体体现在以下三个方面：
管
传统课程比较强调目标的达成度，以知识为本、以章节为本、以权威为本，偏重班级课程管理中各类计划的制订、执行和检查，班级课程管理具有很强的规定性和控制性。
导
新课程强调让教师有机会了解每个孩子在发展中的不同差异，并根据孩子的需要不断地进行自我更新。课程管理意在体现：课程理念的导向——以孩子发展为本；探索研究的导向——以教师发展为本；开发课程的导向——以园为本。
细化的课程安排
传统课程强调事先预设，班级课程内容和时间的安排都非常具体，没有空间；活动间环环相扣，作息制度分秒必争，教师无教学自主权，幼儿像陀螺一样围着课程转。
弹性的课程安排
新课程实施的时间表不是一成不变的，在活动中可根据孩子的合理需要不断地调整计划。班级课程安排给予适度的弹性，如一日活动实行各班按需分块活动。教师让孩子有时间尽兴地运用自己获得的知识经验进行假设、实践。教师既考虑一日中不同形态课程的平衡，也考虑一周中课程形式与内容上的兼顾和园内外活动的结合，在预设与生成之间达成一种平衡。
行政监督、检查
传统课程偏重预设目标的达成，课程规定性较明显。行政领导用统一评价指标来检查、监督班级课程实施情况，过多地检查评估幼儿获得的知识量和技能的掌握情况；用定期检查、根据幼儿指标达成度来评判教师的教学水平。评价主体的一元化，使教师始终处于被检查和被监督的地位，因此过多关注结果。
教师自我调控
新课程关注每个孩子的发展，教师有自主把握教育空间、根据教育对象不同的特点变换、创新的权利。同时，建立教师自评和他评相结合的评价机制，教师自我检查验证、自我调控、自我管理的主动性得到加强，教师更关注在活动过程中发现问题和解决问题。
（二）实行了“四个放权”
○给教师组织一日活动在形式、类型及时间安排上的自由度，最大限度发挥教师的教学自主权，还给幼儿生成活动权。
○课程内容选择权。教师将课程教材中的共性与班级的个性有机结合，既重视预设的内容，又重视幼儿自发生成的内容。
○针对不同教师的经验水平，给予适度的计划、记录权。新教师提交流程式计划与记录，一般教师提交块状式计划，给予骨干教师自由选择的权利，使她们有更多的时间研读孩子，形成各自的教学风格。因此，不同水平的教师均能根据自己的能力特点创造性地开展工作。
○教研组自主管理权。教研组可以自主开发与实施课程，开展课题研究，发挥各自优势，依托班级课程管理寻找到更适合孩子的教育。
面对班级课程权下移如何调控的问题，我们的基本策略是：处理好原则性与灵活性、静态与动态之间的关系，在民主管理中抓关键问题，即是否在一日活动中体现“一切为了孩子的身心和谐发展”这一思想。
具体表现在以下方面：
☆一日活动中保教结合不能偏废。
☆课程的四种形态：游戏、生活、学习、运动不能失衡。
☆组织实施中要体现动态和静态，室内与室外，集体、个别和小组，集中和自由的和谐结合，以免顾此失彼。
☆一日作息时间仅规定相对固定的时间段，如午餐时间、点心时间、午睡时间，其余时间不作硬性规定，保证幼儿有足够的时间与空间选择、生成活动。
（三）建立了“四项制度”
◇建构网络式教师培养机制，成立“名师工作坊”，使每个教师既能带教他人，又能被别人带教。
◇建立讲故事式的培训制度，讲孩子的案例，分析孩子的行为，注重探讨教师的回应策略。
◇形成对话式教研制度，教师之间、教师和园长之间开展现场对话，师生之间开展回忆对话，提高教师研读孩子的能力。
◇搭建多样式研究平台（现场式、会议式、休闲式），设立相关课题进行研究，以提升教师的科研水平。
三、“支持性班级课程管理”研究与实践的效果和评价
几年来的课程管理实践给我园注入了新的发展活力，幼儿园在园本课程的开发与实施中取得了一定的成绩，幼儿园办园整体水平逐年提升。我园探索型主题活动的研究获得了上海市学校教科研成果一等奖，汇集全园教师研究成果的《奇迹，其实它很平凡》一书在全国学前教育科研成果展示会和全市中小幼研究型课程成果展示会上分别向教育部和市政府领导作了专题介绍。
教师教育行为发生转变。教师对幼儿在自然状态下所呈现的言行、需要、特点的关注与记录趋向深入；对环境潜在教育功能的认识与利用更清晰和娴熟；对自身教育实践的反思能力进一步加强，形成了一个有市、区十佳教师组成的优秀教师群体。我园教师有数十篇案例与文章发表，还多次向市区以及外国专家展示教学成果。
幼儿在诸多方面得到发展。幼儿脑袋里充满了问号，浑身上下透着强烈的表达欲望。他们的探索充满好奇，表达充满想象。在家庭生活中幼儿自我管理、自我实现、自我创造、完成任务的毅力等方面有了一定的提高。通过对幼儿多角度、多途径思考问题、解决问题能力方面考察，我们发现幼儿的思维方式更具有开放性，幼儿的合作精神和交往能力也得到了发展。
我们认识到：幼儿是多变的，他们的活动也是多变的，支持性班级课程管理及其保障系统也是开放、动态的。我们将在动态的管理中，去寻找真正的“适合”。
感谢您阅读“幼儿教师教育网”的《幼儿园课程与教师的课程开发》一文，希望能解决您找不到幼师资料时遇到的问题和疑惑，同时，yjs21.com编辑还为您精选准备了游戏与幼儿园课程专题，希望您能喜欢！
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