随着城市核心家庭的增多,独生子女幼儿的社会交往问题日益突出,培养幼儿“合作能力”的呼声越来越高。我们在强调“同伴合作”、“分享”和“共同游戏”的同时,是否容易忽视喜欢独自游戏的小班幼儿呢?和中大班孩子相比,小班幼儿不那么活跃,游戏内容也简单得多。合作,这种由共同目的所驱动的同伴交往,对于他们来说有些难度,即便存在一些貌似合作的游戏,更多的也只是游戏空间上的共享。从顺应小班幼儿的身心发展特点角度出发,我们应该对其独自游戏予以支持。
对小班幼儿的独自游戏该如何进行支持呢?小班幼儿喜欢成人的介入吗?介入会不会干扰孩子的游戏?对孩子的独自游戏采取“放任自流”的态度,合适吗?这一系列两难问题常常困扰幼儿教师。要解决这些问题,就要首先明确独自游戏对小班幼儿的价值。下面,我们一起来分享某幼儿园小班幼儿独自游戏的案例。 一个安静的角落里,童童正在摆弄几块看似极为普通的积木。他开始拿了几块长条的积木随便摆弄,后来他把积木拼成了一张床的样子。随后,他又拿起身边的一个玩具娃娃,放在了“床”上。童童前后看了看,又找来了一个圆形的板放在了娃娃的身上。他说:“盖上被子睡觉啊!” 过了一会儿,童童又取来两块积木,摆成了一把沙发的样子,然后把娃娃从“床”上拿了起来,“坐”在沙发上,又把那块圆板立了起来,说:“看电视啊!” 接着,童童又将两块弓形木拼在一起,放在了“沙发”旁边,把娃娃放在了圆孔上,然后轻轻说“嘘——嘘——”童童把这两块积木当作了一个马桶。 小班幼儿独自游戏的价值之一就是充分展现幼儿的能力水平。案例中的童童平时在班上是很普通的男生,属于容易被忽视的儿童。但通过这个游戏片段,我们不难发现童童的思维特点与游戏水平。 首先,替代行为是一种表征行为,使用替代物进行表征意味着表征思维的出现。童童将积木替代为床、电视、沙发和马桶,赋予了替代物生活意义。 其次,替代物与原型之间的相似度意味着思维的抽象程度。童童的思维依然具有具体形象的特点,因为他寻找的替代物与原型之间保持着很大的相似性。比如,搭床的积木是方的,做被子的积木是扁圆形的。 再次,用同一物品进行多种替代意味着思维的变通与灵活性。虽然童童的替代行为比较初级,但也能从中看出思维的变通与灵活性。比如,他用同样一块积木,不仅做成被子,还替代成电视机。 最后,对物体进行简单改变后再用以替代,意味着创造性想像。童童把积木组合成床、沙发和马桶,虽然行为看似简单,但前提是童童能够对物体进行简单改变后再用以替代,这便是创造性想像的开始。 从旁观者的角度,我们还会惊叹于童童表现出的专注力。因为独自游戏往往是自发的,由幼儿自主控制,游戏时相对受外来因素的影响较少。在独自游戏中,幼儿正是按“自己的大纲”投入而专心地进行着活动。 小班幼儿独自游戏的价值之二是能展现幼儿的社会性发展水平。独自游戏中虽然没有发生交往,但是体现的却是社会交往情节。例如,童童模仿的就是他接触的社会生活,模拟了成人照料幼儿这一社会交往场景。 小班幼儿独自游戏的价值之三是满足了幼儿自我意识发展的需要。3岁左右正是幼儿自我意识急速发展的时期。他们期待“像成人一样活动”,喜欢模仿成人的行为。童童模仿的也正是成人照料自己的行为,比如帮自己盖被子、带自己大小便。通过这样的游戏,童童的自我感觉可以得到巨大的满足。 那么,怎样才是对小班幼儿独自游戏的有效支持呢?这里提出几点建议与大家探讨。首先,明确支持不仅是过程中的干预和指导,还体现为教师根据对幼儿的了解,提供适宜的游戏材料上。案例中,表面上教师似乎并没有介入童童的游戏,但是事实上,教师的支持正体现在材料的提供当中。 其次,为幼儿提供低结构、可组合的材料,让幼儿根据自身经验自由地进行表征。一开始,低结构材料可稍具形象,便于幼儿使用,不需进行加工。幼儿的替代经验逐渐丰富后,材料可以是组合的半成品,使幼儿的独立性和创造性慢慢得到发展。 第三,给幼儿充分表现的时间和空间。创造好游戏的环境之后,教师需要耐心地等待,这种等待实际上就是对幼儿原始的游戏行为最好的支持。当幼儿的能力得以展现的时候,不要急于通过“提问”的方式了解孩子的想法,应给孩子一个更大的空间,让他自由地表现。由于年龄小,小班幼儿的角色游戏往往表现出经验缺乏、情节单一,喜欢操作、摆弄,情绪波动大、易受环境影响等特点。为此,教师可以通过创设良好的游戏环境、提供合适的游戏材料以及给予及时的游戏引导,为幼儿的游戏提供支持,从而激发幼儿参与角色游戏的兴趣,提高幼儿角色游戏的水平。
创设良好的游戏环境
小班幼儿的角色游戏容易受环境的影响,良好的环境可以为幼儿提供学习和表现的机会与条件。
◆营造生活化的游戏氛围
熟悉的事物能给幼儿带来安全感,让幼儿更容易进入游戏情境。在生活化的游戏氛围中,小班幼儿会进行一系列连贯、有序的角色游戏,如在温馨、熟悉的娃娃家,幼儿会主动参与游戏,烧饭、喂娃娃喝奶、洗衣服、打扫卫生等。与幼儿日常生活环境相近的游戏氛围,有利于幼儿主动参与游戏,促进幼儿在自由的氛围中获得新经验、掌握基本的生活技能。
在营造娃娃家游戏氛围的过程中,教师需要充分考虑小班幼儿的年龄特点、生活经历、已有的知识经验、兴趣和需求。如根据小班幼儿对色彩的偏好、兴趣和认知特点,教师利用柔软的布料、柔和的颜色装饰“蓝蓝家”和“红红家”的墙面,并增添了多种布制蔬菜、水果、小沙发、靠垫、小推车、饮水机、小衣服、奶瓶等生活用品,为幼儿营造一个温馨、舒适的生活化游戏氛围,引导幼儿进入游戏情境。
◆增添社会化的游戏隋境
为了帮助小班幼儿尽快融入班级生活,教师可以在创设角色游戏环境时增添一些社会化的游戏情境,引发幼儿间的互动,逐步建立班级归属感,同时激发幼儿主动参与角色游戏,不断强化幼儿的角色意识和角色行为。
教师在班级创设了小医院,但是,小班幼儿还不能把握注射器、听诊器、血压计、药片、病床等材料之间的联系,只是对个别材料进行把玩,为此,教师增添了一些故事情境。
教师告诉幼儿,娃娃家的宝宝生病了,引发幼儿思考如何给宝宝看病,快速进入游戏状态——爸爸立刻拨通急救电话:“喂,是医院吗?我家宝宝生病了,快叫救护车过来。我家在某路某号。”医务人员接到电话,立刻开着救护车将宝宝送往医院。医生穿上白大褂、戴上医生帽、套上听诊器,认真地给宝宝量体温、量血压、打针、敷冰袋等。一时间,幼儿几乎将小医院里的材料都用上了。
教师通过创设生活化、社会化的游戏环境引发幼儿产生一系列游戏行为,为幼儿的角色游戏提供支持和引导,让幼儿通过模仿和重复再现生活经验,使游戏情节更加丰富,从而激发幼儿参与游戏的兴趣。
提供合适的游戏材料
幼儿的游戏能力是在与材料的互动中不断发展起来的,游戏材料是进行游戏的物质基础。在小班幼儿的角色游戏中,材料能够丰富游戏的内容,增强游戏的趣味性。
小班幼儿的游戏情节比较单一,比如幼儿在娃娃家的主要活动就是烧饭、吃饭,医院活动就是打针和听诊,每个游戏环节中的动作简单、重复。于是,教师在娃娃家增加了电话,在小医院增设了小担架等。这样一来,幼儿的游戏内容变得更加丰富了,游戏情节也变得更加精彩了。
自从电话出现在娃娃家后,它就成了幼儿角色游戏中主要的联络和邀请工具,使游戏活动变得更加方便、有趣。“蓝蓝家”的爸爸聪聪正给“红红家"的妈妈琪琪打电话:“琪琪,今天到我们家来吃饭吧!”琪琪立刻回复:“好的,我一会儿就来!”放下电话,琪琪还特地到超市买了礼物送给聪聪。聪聪也没闲着,为了招待琪琪,聪聪打电话叫了很多外卖,一会儿请小吃店的师傅送小笼包,一会儿让点心店的师傅送点心,忙得不亦乐乎!
超市开张以来,幼儿对收银员这个角色一点也不感兴趣,于是,教师利用硬纸盒做了一个非常逼真的收银机,上面有操作屏,下面还有一个小抽屉,钱可以存放在抽屉里。由于增加了有趣的收银机,幼儿开始抢着当收银员。顾客买完东西都要到收银员这儿结账,只听艳艳嘴里喊一声“嘀”,然后告诉顾客应该付多少钱,最后将钱放进收银机的小抽屉里,一桩买卖才算成功。
小班幼儿通过摆弄与操作游戏材料,提高自身的游戏能力。教师应该从幼儿的需要、兴趣、能力出发,把握小班幼儿角色游戏的特点,及时提供合适的游戏材料,并根据幼儿的实际发展情况及时调整材料,支持幼儿的游戏行为,促进幼儿的游戏水平不断发展。
给予适当的游戏指导
教师除了通过环境创设和材料提供两个方面为幼儿提供游戏支持外,还需要采用适当的指导方式,引导幼儿进入游戏情境,并能持续参与游戏。
◆强化幼儿的角色意识
小班幼儿的角色意识并不明确,在游戏中,幼儿的注意力不稳定,极易受外界环境的影响,因此,教师应该强化幼儿的角色意识,通过具体的游戏情境帮助幼儿不断明确角色的任务和责任,以及角色与游戏之间的关系。
为了强化幼儿的角色意识,教师可以让幼儿佩戴特殊的角色标志,帮助幼儿理解角色的某些特征。同时,佩戴角色标志还有利于同伴之间进行互相监督。教师可以帮助娃娃家的爸爸戴上领带、妈妈系上围兜,让点心店的师傅戴上厨师帽,让医生穿上白大褂、护士戴上护士帽等。佩戴上角色标志后,幼儿的角色意识明显增强了,对职责的认识也更加清楚了。
医生认真寻找正确的医用器械替病人看病,病人懂得不能乱动医生的工具;点心店的迎宾小姐佩戴工作牌,热情地迎接客人,服务员也穿戴整齐,热情地招待每位顾客,拿起菜单仔细询问他们的需求,戴着厨师帽的大厨师会根据顾客的要求制作出美味佳肴。由于戴上了角色标志,幼儿很快就能发现同伴游戏中的“错误”行为。偶尔有戴烧烤帽的店员擅离岗位,同伴就会立刻提醒他“归位”。
◆建立游戏中的交往关系
小班幼儿最初的角色游戏大多只是对玩具的操作摆弄,或者模仿成人生活和劳动的片断场景。由于幼儿的游戏过分依赖材料和个别生活经验,游戏呈现出随意性,因此在幼儿园里,我们常常看到幼儿沉醉于对成人动作的模仿和不断重复,但是幼儿与教师以及其他幼儿之间缺乏交往,只是各忙各的,忽视了角色游戏对幼儿社会性发展的意义。
教师可以以游戏伙伴的身份参与幼儿的游戏,用自然的语言和行为给幼儿提供具体的帮助,与幼儿建立交往关系。此外,教师还可以通过与幼儿的对话,间接地帮助幼儿与同伴进行交流。交往关系的建立扩大了游戏参与对象的范围,幼儿可以通过与教师的沟通和同伴间的交流,加深对游戏角色的理解,不断丰富游戏的内容,让游戏变得更有趣。
◆增加适当的操作指导
小班幼儿生活经验比较缺乏,游戏中反映出的内容比较简单,情节比较单一,游戏形式也很单调、平淡。为此,教师可以充分发挥家长资源的优势,通过不同职业家长的角色示范和指导,帮助幼儿建立对游戏角色的理解,促进幼儿更好地参与角色游戏。
幼儿缺乏对医用器械使用方法和用途的认识,于是教师特意邀请了医生妈妈来园担任助教。她还带来了听诊器、专业手电筒、纱布、绷带、橡皮管等医用物品,指导幼儿尝试用真正的听诊器聆听同伴的心跳声,认识听诊器、手电筒的用途和使用方法。在医生妈妈的指导下,幼儿还学会了给病人量体温、打针等,初步掌握了常见医疗器械的使用方法和要领,积累了丰富的角色游戏经验,为开展角色游戏提供了有利条件。
教师应该根据小班幼儿的发展特点为幼儿创设熟悉、有趣的游戏环境,提供合适的游戏材料,并给予幼儿适当的游戏指导,不断强化幼儿的角色意识,建立交往关系,发挥家长资源的优势,让幼儿的游戏内容更丰富,从而不断提高幼儿角色游戏的水平。
整理了关于幼儿游戏专题论文《幼儿园教学游戏化的探索》,希望对幼儿学习有所帮助,仅供参考。
随着幼教改革的不断深入,幼儿园的教育模式在悄然发生变化,建构式教育理念已渗透在幼儿教育课程中,幼儿园在此基础上还实施了以游戏贯穿幼儿教学的目标,幼儿教学游戏化,是指把幼儿教育的目标、内容、要求融于各种游戏之中,教学游戏化的实质是让幼儿成为学习的主体和发展的主体。
回顾我们所进行的探索研究历程,如果按游戏在教学中的成分及其在教学中发挥作用的程度来划分,可分为以下几个阶段:
第一个阶段为辅助期,在这一阶段,我们将游戏作为组织教学的一种辅助手段,以引起幼儿对认知对象的好奇心,或调节情绪,消除练习时的枯燥乏味之感。如教师出示一几何图形中,对幼儿说“我请来了图形宝宝与小朋友一起做游戏。”接着要求幼儿说出图形的名称、特征,并找出周围环境中与该图形相似的物体。此时幼儿仍然处于被动的、接受性的学习状态之中,游戏在教学中所发挥的仅仅是一种辅助作用。
第二阶段为组合期。在这一阶段,教育目标从仅是传授知识转向重视智力的发展,这一变化推动了游戏在教学中的介入,根据教学要求设计的游戏逐级成为教学环节之一,并与其他教学环节组合成一个更为充实的教学活动。如在中班的认识数字“6”的活动中,教师在讲解演示之后,组织幼儿进行“送礼物”的游戏,让每个幼儿依次手持一张数字卡片去送与该数字所表示的数量相同的礼物,以巩固幼儿对6以内数字的认识和数字所表示的实际意义的理解。此时游戏的作用是调动幼儿的学习积极性,参与性和注意的持久性,但在此阶段游戏仍然受到教师的直接控制,游戏的目标、规则、时间、次数仍然由教师统一安排。
第三阶段为融合期。这一阶段游戏在教学中得到了较充分和恰当的运用, 教师把教育的内容、要求融于一个成几个游戏之中。当游戏结束时,教学要求也随之达到。如中班的“拾豆豆”游戏,幼儿要爬过小山坡,钻过山洞,拾起5粒豆豆后迅速跑回来,这一游戏不仅帮助幼儿巩固了对数的认识,同时也发展了幼儿动作的协调性,灵敏性,以及不怕困难的品质。
第四阶段为整合期。这一阶段游戏作为教学过程,满足了幼儿的游戏需要,促进了幼儿的情感,态度以及与同伴友爱、合作等社会性的健康发展。因此,在这一阶段游戏化教学已发挥了对幼儿进行整体教育的功能。
在对幼儿实施游戏化教学的实践过程中,我还作了以下两方面的实践与探索:
一、精心编制各种教学游戏。
我根据幼儿教育的内容和要求,创编和改编了一些符合幼儿年龄特点的、有趣的游戏,使幼儿积极、愉快地投入到学习活动之中,如游戏“七星瓢虫”,主要渗透了认识数字“7”以及理解7的实际意义的要求,游戏“树叶变变变”则是让幼儿通过想像,用自己喜欢的方式运用树叶进行美术创造活动,使幼儿的创造能力得到充分发挥,在编制游戏时,我还设计了各种形式的游戏,如个别玩的游戏,结伴玩的游戏,小组玩的游戏以及集体进行的游戏,如在游戏“飞舞的彩球”中,幼儿既可以自由玩彩球,又可以结伴玩彩球,还可以进行小组传球比赛,这些游戏既可提高单位时间幼儿学习的密度,又能适合不同个性、不同发展水平幼儿的需要。
二、灵活指导各种性质和形式的游戏。
在不同形式的游戏中,我分别以不同的角色身份进行指导,在幼儿个别玩的游戏中,我一般以旁观者的身份观察幼儿的游戏,当幼儿需要帮助时,作一些间接的指导,以不干预 幼儿的游戏为准则。在幼儿结伴玩的游戏中,我主要以观察为主,并与参与者的身份或以游戏角色的语言提出建议,进行间接指导,在合作进行的小组游戏中,我以组织者或评判者的身份进行与教学要求有关的指导,并组织幼儿议论、交流,寻找解决问题的最佳方案。
在幼儿的游戏中还包含着丰富的认知成份,主要包括观察、想像、记忆、思维等,这些认知成份在游戏过程中通过言语和操作贯穿于整个过程,游戏活动中的观察是一种有目的,有计划的感知活动,不仅构成了游戏的前提条件,而且贯穿于游戏的整个过程,如在建构游戏中,幼儿会先对所提供的材料的颜色、形状、大小等进行观察,并思索“把它们做成什么?”然后边观察边操作,最后做成心目中想做的物品,可见,游戏构成了发展儿童观察力的有效手段。在游戏中,幼儿的想像、思维也能得到充分拓展。比如中班幼儿在以“秋天的颜色”为主题的教学游戏中,在教师的启发下,能从山林、湖水联想到大海,从小草、枫叶、菊花联想到松树,进而仿编诗歌。因此,我在设计游戏时有意识地渗透各种认知成份,如设计结构游戏时,要考虑充分渗透观察成份,设计角色游戏时,考虑充分挖掘儿童的想像力,在设智力游戏时,则要更多地渗透思维成份,同时要将各类游戏作协调安排,从而促进幼儿认知全面地发展。
幼儿园教学游戏化的探索,不仅改革了教学模式,更涉及到教育观的变革问题,我们要充分挖掘游戏中一切可利用的教育资源,进一步探究如何将要传授的内容巧妙地渗透到游戏中,让让幼儿在玩中学,学中玩,提高学习效率,达到娱乐和学习的有机统一,使幼儿在游戏中愉快地学习,健康成长。
我们一起来回想一下,每天的活动区时间里,你在做些什么?是像消防队员一样帮助幼儿解决各式各样的问题,还是忙于自己手头的其他文本工作,抑或是找个合适的位置坐下来看护着幼儿“自由地玩儿”?你是否也有过这样的困惑,在这样的游戏时间里,教师应该做些什么,如何能够用“轻松却专业”的方式来支持幼儿在活动区的主动性学习?本期我们将就这个话题向大家介绍来自HighScope的有效教学策略。
对于教师来说,理解幼儿在活动区时间里的学习方式能够影响到教师同幼儿的互动方式。比如,如果一位老师认为幼儿的学习主要是通过听老师讲,或按照老师的方式进行操作,那么他可能在活动区时间里更倾向于用“上课”的模式来主导幼儿的游戏。
与之相反,如果一位教师认为幼儿最好的学习方式是自己游戏,那么他可能更倾向于把探索的空间留给幼儿,自己较少去干涉。
如果教师认同幼儿主动学习的理念和方式,那么他会相信幼儿最好的学习方式是与同伴和成人互动、操作材料以及接触不同的想法和观点,而教师的职责是在每天的活动中与幼儿互动,支持幼儿的发展。在前几期中,我们重点介绍过如何创造一个支持幼儿主动学习的教室环境,本期我们将分享活动区的师幼互动策略。
环视教室的区角,寻找关注点
有些幼儿在活动区时间一开始就会吸引教师的注意力,主动邀请老师或求助。比如,亚当说:“罗斯老师,你快过来,我们一起搭电视塔吧!”或者是“老师,你能帮我找到红色的蜡笔吗?我想用它当消防站的标志。”
而有些幼儿则可能不会做出这样的请求,所以老师需要每隔几分钟就环视一下教室,看看每个孩子在做什么。老师在活动区时间内需要做观察记录,内容包括幼儿的社交情况、游戏类型或者游戏涉及了哪些核心学习经验等。只有这样,当你环视教室的时候才会这样对自己说:“我要以支持的方式与幼儿互动,而不是主导幼儿的游戏。我要选择和哪些幼儿互动以及如何与他们互动。环视幼儿们的游戏情况能够帮助我了解幼儿现在做什么,我可能要支持哪些游戏,以及现在谁可能最欢迎我加入游戏支持他们。”
关注点1:幼儿的活动状态
当环视教室和观察幼儿的时候,我们可以问自己这样的问题:
“吉米刚才说要做宇宙飞船,他在做吗?”
“他在专注地做活动吗?”
“他中断了这项活动计划吗?如果是,为什么?是看别人如何做或是加入到娃娃家的游戏中了吗?或者是遇到了什么困难?他需要什么材料吗?”
“他完成了自己的活动计划吗?”
通过问这样的问题,教师就可以了解哪些幼儿需要我们的支持。比如,你可能会注意到吉米不继续做宇宙飞船是因为他用光了所有发光的纸板。当你提出疑问和建议时,也许他会去寻找其他的替代材料继续完成自己的活动。
关注点2:幼儿的社交互动情况
在环视教室时,你还可以问自己这样的问题:
“哪些幼儿在看其他幼儿游戏?”
“哪些幼儿在独立游戏?”
“哪些幼儿明显在其他幼儿旁边游戏,却没有任何互动?”
“哪些幼儿在同另一个同伴游戏?或在做小组游戏?”
这些问题会让你更加清楚地了解幼儿的互动情况,比如丽莎一直“游荡在”其他在娃娃家玩儿发廊扮演游戏的儿童周围,也许她可以在你的支持下加入这个扮演游戏。
关注点3:特定的游戏类型
要确定特定游戏类型,你可以尝试问自己以下问题:
“谁在探索、操作或者实验某件材料?”
“谁在建造或制作某物?”
“谁在与其他幼儿进行角色扮演游戏?”
“谁在玩儿某种益智玩具?”
这些问题也许可以让你注意到萨姆,他在沙水区往容器里装沙子。如果一个老师能够在他身边玩儿,这个老师会更多了解萨姆在想什么以及做什么。
关注点4:核心学习经验KDIs
HighScope的58项核心学习经验是学龄前幼儿主动性学习的核心内容。当你环视教室时,你可以关注:
“这个活动是核心学习经验活动吗?”
“幼儿是如何将(语言、数字概念、分类等内容)运用到自己的游戏中的?”
“在布兰达玩儿医生扮演游戏时,哪些核心学习经验会出现?”
“当需要更多蓝色积塑来做机器人手臂而找不到时,强尼会不会感觉很沮丧?”
“当没有人倾听她说什么的时候,凯西会不会特别生气?”
当你关注到这些问题时,你就会把蓝色的积塑找出来给强尼,或者给予凯西眼神的鼓励,表示你听到了她在讲的内容。
选择幼儿进行观察,站在幼儿的角度考虑问题,制定即时互动计划
通过环视教室,教师可以选择需要观察的幼儿。而细致的观察能够帮助教师站在幼儿的角度思考问题,并形成支持幼儿的互动计划。
1.选择幼儿进行观察
在活动区时间,当你每隔几分钟环视教室的时候,一些幼儿和游戏情况可能会吸引你的注意力:
对活动表现出犹豫不决的幼儿;
停止了正在进行的游戏的幼儿;
请求帮助的幼儿;
正在进行一个新奇或者耗时长的活动的幼儿;
很享受自己在做的游戏的幼儿;
自言自语的幼儿;
看其他幼儿游戏的幼儿;
重复同样活动的幼儿;
犹豫着靠近或试图加入其他人活动的幼儿;
探索新材料的幼儿;
尝试做一些复杂事情或事物的幼儿;
能让其他人都加入游戏的幼儿;
正在进行核心学习经验的幼儿;
安静或沉默的幼儿;
生气或沮丧的幼儿。
2.站在幼儿的角度思考问题
一旦选定了要支持的幼儿,你要靠近这个幼儿,同幼儿处在一个水平线上,也就是说,如果彼得此刻趴在地上玩汽车,你也要趴在地上;在沙水桌边上时,你可能要双膝跪在地上。当你和幼儿在一个视觉水平线上时,你就能看到幼儿看到了什么,而你也可以变成幼儿的游戏伙伴。适当保持沉默能够让你更好地倾听幼儿,更加关注幼儿的动作或语言。这样也让幼儿意识到你对他做的事情感兴趣,支持他所做的事情,而不是打断幼儿,特别是在未被问及的情况下问幼儿问题、给评价或提建议。
3.形成即时互动计划
当观察幼儿时,你可以关注到幼儿的游戏类型、互动情况或者特定的核心学习经验。你的互动计划可以以此为基础:
(1)你观察的幼儿
(2)活动区时间发生了什么特殊事情
(3)在有限的活动空间、材料和师资情况下,你能提供什么?
一个互动计划要包含一个期望的结果,比如支持幼儿的游戏或者想法;弄清楚幼儿在做什么、想什么以及达成期望的步骤。下面是几位老师的支持计划,供大家参考。
布兰特要玩儿乐高积木,但他看起来有一些犹豫,因为乐高积木不在他认为应该在的地方。我想起来昨天萨沙把乐高积木放到冰箱里做冰块儿了。我要建议布兰特去冰箱那里找找,如果他找到了,他就能够开始自己的游戏活动了。
克里斯汀一直在娃娃家附近转悠,其他小朋友正在玩儿美容沙龙的游戏,她很想加入这个游戏。她一边拿着一个钱包和一些塑料发卷,一边看着另一个“美女”坐在椅子上做头发。也许我也可以拿一个钱包和一些塑料发卷,然后和她说:“嗨,我也想把我的头发弄弄。”根据她的回应,也许我们可以一起进入美容沙龙,这样她就可以加入游戏了。
吉米一直都很专注地在做宇宙飞船,但是现在他正在用积木砸一个果汁罐儿,看起来他好像想将罐子的金属底部从纸板上弄下来。如果我对他说:“吉米,你在用力地砸这个罐子。”也许他就会告诉我他在尝试做什么,我就会知道他这个行为是否同做宇宙飞船有关以及如何相关联的。
萨姆一直很开心地在沙水区玩儿。他开始用手当铲子把沙子装进奶瓶里,然后又用杯子当沙铲往里面装,接着他又把奶瓶里的沙子倒出来,用奶瓶当沙铲。他开始尝试用一根管子做铲子,他发现管子两端都能倒出沙子填满奶瓶。如果我也拿一个容器和一根管子,也用同样的方式操作,他可能会告诉我他在玩什么。
布兰达看起来一直在锯木头。当她锯下来第一块儿后,她把这块木头放到整块儿木头的前端,似乎是想要用这块儿小木头量一下从哪里开始锯下一块儿。当她锯完木头的时候,我要过去看一看然后要对她说:“布兰达,你很认真地在锯木头啊。”通过这样的方式,看看她是否会用自己的语言向我解释她刚刚在做什么。
通过以上例子可以看出:当我们环视教室区角后,观察一个幼儿,站在幼儿的角度考虑问题,就可以形成一个互动计划,加入幼儿的游戏了。
在同幼儿活动的过程中,我们需要使用适合的互动策略——给幼儿安抚和回应、同幼儿游戏互动、与幼儿交流,或者支持幼儿的问题解决。在下一期中,我们将重点分享这些策略,敬请期待!
目标:
1.引导幼儿运用自制扇风板让空气流动,感知不同质地、重量的材料在风力的作用下产生的不同运动现象。
2.激发幼儿的好奇心,培养幼儿的科学探究能力。
玩法一
准备:
用泡沫板自制的扇风板若干;挂物架4个,分别悬挂由餐巾纸、布、棉绳、铅画纸、玻璃纸等不同质地的材料剪成的长条物(幼儿也可以自选材料制作悬挂物),每一长条物下端挂一个小铃。同种材料的长条物长度一样;记录纸若干。玩法:
1.一名幼儿独立玩,或多名幼儿一起玩。
2.幼儿先自选一种材料悬挂在一个挂物架上。游戏时,幼儿手持一块扇风板扇动架子上的长条物,感知风的产生。
3.幼儿交换位置分别扇动挂物架上的材料,使其随风摆动,并让挂在上面的小铃发出声音(见图4)。
4.幼儿也可将多种材料悬挂在同一挂物架上,观察比较不同质地的材料在相同或不同风力的作用下产生的运动现象,把观察到的现象及思考记录下来并与同伴交流。
规则:
1.游戏前,幼儿可从材料筐中自主选择游戏材料。
2.多名幼儿一起游戏时,每个挂物架前只能站一名幼儿,如果需要交换站立地点,可以协商。
3.用扇风板扇动时,不能触碰到挂物架上的材料。
4.游戏结束后,把记录纸放到指定地方,并写上自己的学号或姓名,以便分享交流。
玩法二
准备:
用矿泉水瓶拼接三个不同高度、没有瓶底的塑料长桶,然后分别插放到T形PVC管接口上,在矿泉水瓶连接处绕瓶身贴上不同颜色的条状色纸;纸巾、棉花、羽毛、绒球、毛线等材料若干(也可自制其他材料)。
玩法:
1.将塑料长桶放置成一排,一名或多名幼儿参与游戏。多名幼儿参与游戏时,先各自选择一个塑料长桶。
2.幼儿在塑料长桶下方放入一定数量的自选材料,用扇风板对着入风口(T形PVC管侧口)扇动,观察材料在桶中的运动现象。
3.如果开展竞赛游戏,幼儿可事先约定某一高度线(即桶上的某一颜色的纸条),用扇风板对着入风口扇动,看看什么材料能飞得最高,什么材料会飞出洞口(瓶口),以此感知风力和材料的关系。
4.游戏结束后把观察到的现象及思考记录下来并与同伴交流。
规则:
1.只能通过扇风板产生的风力让桶内的材料运动起来,不可以使用其他外力。
2.游戏结束后整理好材料,分类摆放。
评析:
游戏“风儿吹”的设计亮点在于材料易得,操作方便。幼儿运用熟悉的生活材料,探究风的产生和风力的大小,感知不同质地、重量的材料在风力的作用下所产生的不同运动现象。在游戏中,教师重点关注了幼儿与材料的互动情况。比如,观察幼儿是否通过扇风板的扇动来感知风的产生;观察幼儿是否乐于对材料进行比较性探索,从中感知不同材料的不同运动状况;观察幼儿是否在扇动材料时发现了风力的大小变化与材料运动状态之间的关系;观察幼儿是否会根据自己的想法变换或增减材料,积极探究动作、风力、材料之间的关系,表现出强烈的好奇心和探究欲望。
在游戏过程中,教师尽可能放手让幼儿自主选择、操作、探究。在幼儿充分探索后,教师鼓励幼儿把游戏过程记录下来:“你觉得这个游戏好玩吗?哪里好玩?刚才你玩的时候,你的动作让风力发生了什么变化,让材料发生了什么变化?你能把它记录下来和小朋友分享吗?”当游戏中发现幼儿只用一种材料进行探索时,教师用提问的方式加以引导:“你为什么选择这种材料?你发现了什么?用其他材料试试怎么样?”如果幼儿能使用多种材料进行探索,教师则通过提问进一步加以引导:“当你扇动的时候,这些材料的变化一样吗?哪个飞得更高一些?你能帮它们排排队吗?”在幼儿积累了丰富的感性经验后,教师进一步引导幼儿自己设计操作方案并通过自主探究加以验证,同时为幼儿提供分享的机会,以让幼儿通过互相质疑、互相验证作更深入的探究。
在全面落实《3—6岁儿童学习与发展指南》,促进幼儿学习与发展的精神指导下,我园园本教研定位在“创设充分的自主空间,促进幼儿主动发展”。结合园本教研,中班组教研的定位是“创设开放的游戏环境,促进幼儿自主发展”。在实践研究的过程中,老师发现,孩子在角色区的游戏主题总变,今天玩自助火锅店,明天玩旅游,后天又玩起了娃娃家。老师能够认同孩子的游戏主题,知道应该让孩子自主自发地开展游戏,但同时也感到困惑与纠结,为什么玩着玩着就变了呢?预设的发展目标怎么完成呢?是根据幼儿的游戏行为变换游戏主题、丰富游戏材料,还是引导幼儿围绕现有游戏主题玩预设好的游戏呢?
针对教师遇到的问题,我们围绕李洁琨老师组织的《火锅店的游戏》(见本刊P20)进行了区园联动教研活动,活动的主题是:结合教师普遍存在的困惑问题,解读幼儿行为背后的原因,并反思自己困惑与纠结的原因;明确开放的游戏环境对幼儿自主发展的意义,进一步探讨开放的游戏环境的内涵和教师面临的挑战与对策。通过教研,我们澄清了一些认识。
游戏主题从何而来
◆先有游戏主题还是先有游戏?
在以往的工作中,确定游戏主题一般有三种情况。一种是教师依据自己的意愿设置主题,创设环境,提供材料;二是教师依据自己的工作经验、教育目标和幼儿年龄特点预设一个游戏主题,征求幼儿的意见;三是以讨论的形式确定游戏主题,以投票的方式,少数服从多数决定游戏主题。第三种是目前绝大多数教师使用的方式。这三种方式都是建立在教师引导的基础上的,缺少对幼儿游戏兴趣、游戏水平、游戏经验、游戏需要的观察和了解,缺少幼儿的直接感知、实际操作、亲身体验得来的经验和认知。因此,在游戏的过程中,教师发现孩子们经常出现不可预知的游戏行为,游戏的发展充满未知和不确定性。就如,“火锅店”的主题是老师和幼儿讨论确定的,属于第三种确定主题的方式。该主题下,虽然幼儿在教师的引导下,一步一步丰富着火锅店的游戏,但是,孩子的游戏主题还是慢慢发生了变化,在火锅店玩起了娃娃家做饭、聚餐、外出旅游等游戏。分析原因,过早确定游戏的主题有可能限定幼儿的游戏内容、游戏玩法、游戏行为,幼儿就有可能失去自发、自主的游戏条件,失去了创造、想象的空间,游戏就有可能失去了趣味性、灵活性、丰富性、自主性、开放性。对于孩子来说,先有游戏。主题要依据幼儿的游戏行为、游戏意愿来确定。幼儿经常玩什么游戏?游戏中他们在干什么?喜欢什么材料?发生了那些游戏情节?提出了哪些需要?为什么有这些行为与需要?根据幼儿的表现与需要,和幼儿一起协商确定一个游戏主题。
◆游戏主题宜开放还是具体明确?
具体明确的游戏主题,目标清晰,达成度高,但却忽视了孩子的灵活性和丰富性,也就限定了孩子的活动内容、范围,限制了孩子的想象力和创造力。以火锅店为例,小朋友在小班区域里一直在玩娃娃家的游戏,有了做饭、吃饭的经验。升入中班后,他们还对做饭吃饭感兴趣,于是老师与幼儿协商开展什么游戏。小朋友们说“想玩小餐厅的游戏”,老师问“在小餐厅小朋友最喜欢吃什么”,孩子们说“火锅”,于是,老师说:“那咱们班就开一个火锅店吧!”小餐厅就变成了火锅店,游戏主题更为具体明确了。但是细想,孩子来火锅店除了吃火锅,还能玩什么呢?游戏主题的具体、形象反而限制了幼儿游戏的丰富创造。所以,游戏的主题要开放,不宜过窄。
游戏材料如何提供
◆依据主题提供材料还是提供开放、丰富的材料?
在投放材料上,以往老师的做法是依据主题提供材料,这样幼儿就会围绕主题开展游戏。因此,在开展火锅店主题时,先为幼儿提供火锅灶具,再依据吃火锅的经验提供食材,幼儿来到火锅店之后,只需完成点餐、涮、吃等几个动作,就完成了游戏。但这却忽视了幼儿的游戏特点。
幼儿是如何与材料、环境互动的?幼儿到活动区后,首先与材料发生互动,先看活动区有哪些玩具材料,哪些玩过,还能怎么玩;哪些没玩过,试试可以怎么玩;哪个更好玩,然后再依据自己的经验利用材料开展游戏。依据幼儿游戏的特点,我们应该如何投放玩具材料?
游戏开展初期,提供游戏材料要注意材料的丰富性。材料引发幼儿的游戏行为,幼儿在与材料的互动中,通过对物体的操作及情境的再现反映社会活动,认识周围世界,建构新的经验。因此,在提供材料时,教师要与幼儿共同收集与他们生活息息相关的各种材料(注意材料的安全性),引发他们对生活经验的回顾与再现,反映他们真实的生活,引发他们丰富的想象,在游戏中支持幼儿以物代物,创造性地使用材料。
◆低结构材料变成高结构材料?
游戏开展的过程中,应注意材料的结构性是否有利于引发幼儿更多地与材料互动。以火锅店为例,最初,为了游戏的开展,老师利用各种低结构材料和小朋友共同制作了很多火锅食材。低结构材料做成了成品食材后就变成了高结构材料,剥夺了幼儿在游戏中操作、替代的机会。当高结构的材料固定了玩法、固定了形象、没有了变化的空间,渐渐地就失去了挑战性,幼儿便不会再产生与之互动的兴趣了。因此,在游戏的过程中,尤其是在中大班幼儿游戏材料的提供方面,应注意材料的低结构、可变化、可操作;警惕材料使用的过程中,低结构材料变成高结构材料,为幼儿在操作中获得直接经验提供可能。
这里,就要提到教师的观察了。在观察幼儿游戏的过程中,教师要留意,幼儿对哪些材料感兴趣,与哪些材料经常发生互动,为什么?对哪些材料不感兴趣,甚至根本就不动?幼儿还需要哪些材料?要根据幼儿的游戏行为与需要适时对材料进行增减调整。火锅店游戏中,当老师发现高结构材料已经限制了幼儿游戏的开展,幼儿已经没有了更多的操作机会与空间,就应及时作出调整,增加可操作的材料,满足幼儿的游戏需要。
幼儿原有游戏经验不可忽视
游戏是幼儿已有经验的表现,经验是幼儿游戏的源泉。在游戏过程中,已有经验起着丰富幼儿游戏主题、游戏内容、游戏情节与游戏行为的作用。幼儿借助已有经验来表现自己的想法、发现与建议,还原生活情境,并在此基础上大胆想象、创新,形成新的挑战。可以说,幼儿的原有经验能够促进幼儿与周围环境积极互动、交往,起着支架与桥梁的作用。因此,在开展游戏的过程中,我们要重视幼儿的前期经验、现有水平。
以火锅店为例,幼儿为什么玩着玩着就不愿意玩了呢?试想,幼儿吃火锅的经验有多少?家长带孩子外出就餐,更多应该是选择一般餐馆,而不是火锅店;在吃火锅的过程中,幼儿能参与什么?那滚烫的热锅,家长大多替代孩子去涮,孩子完成的动作只能是吃,吃什么,也大多由家长来决定。那为什么幼儿愿意在火锅店里玩野餐烧烤的游戏呢?据观察,幼儿是在清明节假期后变换游戏主题的。分析原因,假期中很多孩子踏青、野餐、逛公园,他们在活动中有了快乐的体验和直接的经验,因此回到幼儿园之后,愿意重现他们旅游野餐的快乐体验,与同伴分享自己的新经验。正好,火锅店里有一些可以支持自己新游戏的材料,于是就在火锅店里玩起了旅游的游戏,他们拿着火锅店的食材,走出了火锅店,做起了烤串、三明治、汉堡包……
◆如何了解幼儿的已有经验
首先,观察幼儿在干什么,谁发起了游戏,都使用了哪些游戏材料,如何运用游戏材料的,用了多长时间,出现了哪些游戏行为,说了什么话,情绪怎样;其次,思考幼儿为什么会出现这些行为,反映了幼儿当前什么样的兴趣、需要,呈现的是幼儿什么样的想法;再次,与幼儿沟通交流:你在做什么?你想怎么做?为什么这样做?你还有什么想法?你还需要什么材料?在此基础上,还要继续观察,幼儿对这个游戏的持续时间、频次如何?还发生了哪些情节?以全方位了解幼儿的兴趣需要、已有经验,并确定游戏主题。
◆如何丰富幼儿的游戏经验
游戏主题确定之后,如何丰富幼儿的游戏经验,支持幼儿实现游戏愿望呢?首先,和幼儿一起沟通交流他对这个游戏的已有经验,请幼儿用自己的方式表达对游戏的理解,创设游戏环境;其次,利用各种资源丰富幼儿的认知经验,如参观、采访、视频、同伴经验、请家长助教、社区资源、周围环境资源,加深幼儿对游戏的理解;第三,观察记录幼儿游戏的实况,抓住幼儿自发而富有创造的游戏行为,进行分享、交流,支持幼儿实现自己的游戏意愿,丰富幼儿经验。
我们要树立开放的教育思想,观察了解幼儿、分析解读幼儿、关注幼儿的已有经验,支持幼儿主动与环境互动、创造性地开展游戏、主动建构新经验。
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