游戏作为幼儿园最基本的活动，越来越受到重视与推崇。幼儿在游戏过程中，能充分调动自身感知觉及肢体活动。幼儿教师应该为幼儿游戏创设一个良好的环境。你收集了哪些有趣好玩的幼儿园游戏呢？以下是小编收集整理的“关于教师介入幼儿游戏时机的策略谈”，仅供参考，欢迎大家阅读。
游戏具有促进幼儿发展的功能，彰显幼儿的主体性、实践性、自我性，但在自然状态下，幼儿的心理特点具有有意性水平低，思维灵活性弱、操作探索的坚持性教差等特点，加之生活阅历少、接触事物有限等因素，幼儿自主性游戏所能起到的作用具有不确定性和偶然性。因此，为了最大限度的发挥游戏的功能，促进幼儿的发展，教师往往会对幼儿游戏进行不同程度的介入，并根据需要在幼儿游戏中担当不同的角色，如准备者、协作者和参与者。通常教师介入游戏的时机大致可分为三种策略类型：巡视型、蹲点型、回应型。
1、巡视型介入
巡视型介入即教师边走边介入，主要发生在教师巡视的路线上。这种介入较为随机，与教师在教室内某一区域出现的概率有关。教师在巡视的过程中，关注的主要是与自身位置相近的幼儿的游戏行为。教师一般以“指导者”的身份进入幼儿游戏，采用直接介入的方式，这种介入对掌控班级的活动进程、了解每个幼儿的游戏状况都是必须的
例如：中班角色游戏开始好一会儿了，教师发现“超市”里的三个营业员站在“超市”门口无所事事，眼睛看着娃娃家，手里一直无意识地拨弄着小玩具，而“超市”里的物品倒是琳琅满目，于是教师走进了“超市”。教师问：“营业员，你们站在门口看什么呀?”幼儿回答说：“娃娃家很热闹，我们这里没人来，不好玩。”教师又问：“怎么会没人来呢?”幼儿回答说：“爸爸妈妈都不来买东西……他们大概太忙了。教师说：“哦，原来是这样。那要是他们的娃娃吃完牛奶怎么办呢？”幼儿说：“我们送货上门好了。教师说：“送货?不错。怎么送?”三个幼儿热烈地讨论起来。不一会儿，一幼儿找来一辆手推车，装上货物就出发了。他一边走一边喊：“我给娃娃送牛奶来了。”这时，教师又来到旁边的建筑城，胖胖和萌萌正在合作搭建幼儿园，可是幼儿园的围墙一碰就倒，两人忙碌了好一正阵子都没法解决，教师建议他们把积木平放叠高，胖胖说：“让我试试看”。果然效果好多了……
在上述案例中，教师通过巡视观察发现“营业员”因没有对应的“顾客”玩伴而无法深入展开游戏，便立即引导幼儿讨论和想象，使游戏情节有了突破。在建筑城，教师通过观察又发现幼儿不能很好的解决围墙倒塌的问题，及时指导帮助，保证了游戏的顺利进行。充分体现了教师巡视型介入在单位时间内教师的关注面教广，能够全面了解每个幼儿游戏的一般状况的优点。但缺点是对幼儿整个游戏进程的了解比较肤浅、介入行为容易产生武断倾向。
2、蹲点型介入
教师长时间在一个固定游戏区进行指导，并以自身为中心，对进入该区域的幼儿进行放射状介入。蹲点型介入是一种非常态的介入，往往出现在教室内新增的游戏活动中。当幼儿对游戏本身还不熟悉、或者遇到了游戏困难靠自身无法解决需要教师指导，并且需要对每个从事该游戏的幼儿进行一对一的指导时，蹲点介入出现的概率较大。
例如：小班娃娃家游戏开展过程中，扬扬装扮娃娃家的爷爷，游戏时，他一会儿将整张纸放进碗里，一会儿又把纸撕成长条放在碗里。忙碌了一阵，有些没劲游戏似乎进行不下去了。教师见状，便以娃娃家舅妈的身份进入游戏。“爷爷，在忙什么呢？”扬扬一看有人来了，就高兴的说：“我在做早饭呢”“哦，我可以和你一起吃吗？”扬扬马上把刚才做的东西放在教师面前：“看，这是大饼和油条。”“呀，今天家里的早饭又换花样啦？家里的其他人知道吗？”教师的一句话提醒了扬扬，他马上跑过去招呼家人：“早饭吃大大饼和油条，快来吃吧。”家人来了，姐姐说：“大饼应该是圆的”爸爸说：“颜色也不对，应该是黄的。”扬扬说：“那我重新做。”他剪了五各圆，一大四小，说：“爸爸要上班了，吃最大的，孩子吃小的。”舅妈和家人高高兴兴的吃起了大大饼。
幼儿在摆弄材料的过程中，常常会产生交往的需要，但由于其认知能力和社会性水平所限，往往不会主动向他人介绍自己。这时，教师及时介入、参与游戏，读懂捕捉幼儿游戏中稍纵即逝但有价值的闪光点，通过设疑解惑使幼儿的游戏愿望得到同伴的呼应和支持，情感上获得满足。当幼儿习惯了教师以角色身份参与游戏时，他们自然地将教师当成了玩伴，从“爷爷”把最大的大饼给了“爸爸”而没有给作为教师的“舅妈”的行为中，教师成了幼儿游戏中的玩伴，帮助幼儿实现了游戏的愿望。可见，蹲点型介入对特定游戏情景中的幼儿行为有较深入的了解，指导的针对性强。但同时也存在着单位时间内关注的人数较少，可能会有过度帮助幼儿的倾向的缺点。
3、回应型介入
当幼儿不停地请求、告状和求助时，教师就要采用回应型介入，这类介入行为往往由幼儿发起，教师跟随不同幼儿介入不同的游戏活动。选择回应型介入与班级的特点和幼儿年龄特点有明显的联系。小班和中班幼儿受自身能力限制以及有需要教师支持的心理，特别是游戏中出现的求助和告状行为较多。教师为了保证幼儿游戏的正常进行不得不回应幼儿、出现在不同的游戏区域。
例如：司机阳阳开的车与其他的车背道而驰，交通警察上前指责阳阳，于是两人之间发生了争吵。见状，有小朋友向教师告状：“吵架啦！”教师查清缘由后问阳阳：“你开车的方向怎么与别人不一样？”“马路上的车都是这样的，这边的车朝这里开，那边的车朝那里开。我是那一边的车，就朝那边开啦。”阳阳边比划边说。周围的幼儿明白了：“噢，原来是这样的。”
当幼儿在游戏中产生了认知冲突时，当幼儿主动寻求帮助时，教师应该及时回应介入。其价值在于：第一，在幼儿眼里教师的身份是审判官，但教师并没有主观地做出判断，而是通过实地观察，了解幼儿的想法，并给了阳阳充分表述的机会。第二，教师的适时介入平息了幼儿间的争吵，引导了幼儿互相倾听，增进了彼此的了解，为游戏的进一步发展提供了可能性。
在回应型介入中，教师扮演的是“舞台管理者”的角色，他们不参与游戏，但会积极帮助幼儿为游戏做准备，并随时为正在进行的游戏提供帮助，也可能提出适当的建议，以延伸儿童的游戏。回应型介入主要优势表现在能够及时应答幼儿的问题，满足幼儿的即时需要。但有可能不能深入了解幼儿的游戏状况，介入内容局限于表层.
教师对幼儿游戏的观察和介入是一种富有创造性的工作，上述的三种介入策略类型可能本身并没有对错之分，只有适合与不适合。当然，幼儿的游戏水平和游戏体验并非与教师介入的频率和深度成正比。有的教师介入频率很高，但幼儿的游戏热情未必很高。教师的过度介入往往会干扰、转移或替代幼儿原来的活动意向，降低幼儿的自信心，挫伤幼儿的积极性。在实际操作中，需要教师具有敏锐的观察能力、决策能力和随机应变能力，掌握好介入的时机,适时适宜地介入幼儿的活动，不断调整和反思，使游戏活动正真成为幼儿自主探索的学习活动。
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(一)强化主体发展，彰显游戏精神
教师介入幼儿游戏应秉持“强化主体发展，彰显游戏精神”的原则。教师的介入是要为幼儿游戏创设更自由和谐的氛围，为幼儿的发展提供支持和保障。教师要通过介入游戏，支持幼儿按自己的兴趣、需要和生活经验进行创造性的活动，按自己的意愿设计和生成新的游戏。教师要鼓励幼儿自己解决游戏中出现的问题，让幼儿在与环境、材料、同伴相互作用的过程中发展自己。同时，幼儿游戏作为幼儿的基本活动形式，更应彰显自由、和谐和创造的“游戏精神”。也就是说，教师的介人要保证游戏开始的自发自主，游戏过程的自娱自乐，游戏规则的自我制定与自觉遵守，游戏材料的自由选择与自在操作，游戏伙伴的自由组合与相互合作等，最终使游戏主体在自由和谐的活动中得到发展。
案例：“料理台”游戏
恺恺正独自忙着配菜，不一会儿，桌上摆满了塑料筐、碟、盘等用具，盛器里有蛋、面包、果冻、饮料等，教师见状就对他说：“你今天准备在料理台做什么，等会儿我来看你。”恺恺愣了一下，重新回到料理台张罗起来。不一会儿，恺恺忙完了料理台的工作，只见他手拿一只咖啡壶当喇叭，爬上了原本放塑料筐的空架子，大声吆喝：“走过路过，不要错过，好吃的冰淇淋啊！”“快来吃，快来买，巧克力冰淇淋啊!”教师见状，说：“你在做什么?”他回答：“开巧克力冰淇淋店。”“有什么好吃的冰淇淋，要这样招揽顾客?”看他坐在高高的架子上，教师就一边和他说着话，一边示意他下来，但他没有听从教师的劝告，仍全身心地投入自己的游戏。过了一会儿他笑着对教师说：“我是在学昨天听到的故事里小狐狸卖东西的样子，你要吃冰淇淋吗?”教师听了他的话，略作停顿后说：“那好，我就来做你的第一位顾客。今天有什么好吃的冰淇淋可以让我买来尝尝的?”恺恺纵身跳下，热情地替教师拿巧克力冰淇淋。
游戏情节的展开是不以教师的意志为转移的，原本的“料理台”游戏变成了“巧克力冰淇淋店”游戏。这对教师的指导提出了更高的要求。是限制幼儿的游戏行为还是推动幼儿游戏的发展?面对游戏过程中出现的新情况，教师第二次介入游戏，用扮演角色的方法参与游戏，通过和幼儿对话了解游戏开展的过程，尊重幼儿的游戏主体地位和“游戏精神”，积极投入游戏过程中“生成”的情境，鼓励和帮助幼儿自主游戏，享受快乐，体验成功。
(二)仔细观察、梳理，寻找最佳契机
教师介人幼儿游戏时应仔细观察、梳理，寻找最佳契机。自然状态下的幼儿游戏变化多端，教师要认真观察，并在此基础上抓住时机有效介入。幼儿在游戏中常常会遇到困难和挫折。此时，幼儿一般会想方设法解决问题，使游戏进行下去，但也有一些幼儿会放弃游戏。教师要静观其变，留给幼儿自主解决问题的时间和空间，让幼儿在尝试中积累经验，学会正确对待困难和挫折。当然，一旦发现幼儿因实在无法实现自己的游戏愿望而即将放弃游戏时，教师必须介人。此外，在游戏中出现的不安全因素对幼儿构成危险时，教师必须立即介人；当幼儿在游戏中主动寻求教师帮助时，教师也必须立即作出回应。
案例：超市营业员
中班角色游戏开始好一会儿了，教师发现“超市”里的三个营业员站在“超市”门口无所事事，眼睛看着娃娃家，手里一直无意识地拨弄着小玩具，而“超市”里的物品倒是琳琅满目，于是教师走进了“超市”。
教师问：“营业员，你们站在门口看什么呀?”幼儿回答说：“娃娃家很热闹，我们这里没人来，不好玩。”教师又问：“怎么会没人来呢?”幼儿回答说：“爸爸妈妈都不来买东西……他们大概太忙了。”教师说：“哦，原来是这样。那要是他们的娃娃吃完牛奶怎么办呢?”幼儿说：“我们送货上门好了。”教师说：“送货?不错。怎么送?”三个幼儿热烈地讨论起来。不一会儿，一幼儿找来一辆手推车，装上货物就出发了。他一边走一边喊：“我给娃娃送牛奶来了。”
在这个案例中，教师通过观察发现“营业员”因没有对应的“顾客”玩伴而无法深入展开游戏，便立即引导幼儿讨论和想象，使游戏情节有了突破，保证了游戏的顺利进行，充分体现了观察对教师介入的作用。
(三)融合多种形式，发挥互补优势
教师介入幼儿游戏应融合多种形式，发挥互补优势。只有灵活选用不同方法，才能有效提升幼儿游戏水平，使幼儿获得游戏体验，实现游戏目的。教师介入的方式可分为直接介入和间接介入。
直接介入，指在不影响幼儿游戏意愿的情况下，教师通过提示一个问题或建议，给出一个鼓励或参照，邀请一个同伴加入或营造一种气氛支持幼儿的游戏行为。间接介入，指教师以同伴身份参与游戏，潜移默化地影响幼儿的游戏行为，提高幼儿的游戏水平。无论是直接介入还是间接介入，都要以不干扰幼儿游戏为前提，以不破坏幼儿游戏的兴趣和游戏的发展为原则，以让幼儿获得游戏体验以及促进幼儿游戏水平的提升和全面发展为目的，在一种自然的状态下进行。例如在案例“料理台”中，教师就采用了直接介入和间接介入相结合的方法。第一次和第二次，教师采用直接介入，增强了幼儿游戏的有意性。第三次，教师则通过间接介入支持幼儿的游戏行为。
教师介人的方式也可分为情感性鼓励和技艺性帮助。情感性鼓励，即在介入时侧重采用鼓励、欣赏、融入、暗示、启发、建议和引导等方法。如，教师的一个微笑、一声赞美，能鼓起幼儿战胜自我的信心和战胜困难的勇气。技艺性帮助主要包括示范、参与、帮助、指导和练习等。如，教师通过动作模仿、操作示范和实物提供等给予幼儿具体的支持，使幼儿破解难题，实现游戏愿望。幼儿游戏既需要教师的情感性鼓励，也需要教师的技艺性帮助。
案例：点心店里的小水壶
玩点心店游戏的几个幼儿围坐在桌子边捏橡皮泥，教师在一旁观察了许久，发现幼儿什么也没捏出来。有的幼儿开始不耐烦了，流露出沮丧的情绪。这时，教师坐了下来。
教师说：“我帮你们捏把水壶好吗?”幼儿立刻说：“好。”教师边示范边讲解，幼儿边听边模仿，不一会儿，“水壶”就捏好了，幼儿高兴地玩起了点心店游戏。
几天后，幼儿又玩点心店游戏了，他们依旧要教师捏水壶。这时，教师把幼儿的注意力引向一个正在默默地捏橡皮泥的幼儿，并鼓励幼儿：“每个人都试一试，相信你们一定会成功的。”教师在旁边仔细观察幼儿的动作，在幼儿碰到困难时给予帮助。果然不出所料，幼儿自己捏出了一把把水壶。
从这个案例中，我们看到，由于幼儿细小动作发展还不够灵敏，在水壶造型方面难以实现自己的愿望。于是，教师通过技艺性帮助给幼儿游戏带来了很大的支持。但第二次游戏时，教师更多的是鼓励幼儿摆脱依赖，大胆尝试，并将情感性鼓励和技艺性帮助有机结合，促进幼儿能力等各方面的发展。
当然，幼儿的游戏水平和游戏体验并非与教师介入的频率和深度成正比。有的教师介入频率很高，但幼儿的游戏热情未必很高。教师的过度介入往往会干扰、转移或替代幼儿原来的活动意向，降低幼儿的自信心，挫伤幼儿的积极性。因此，教师介入幼儿游戏应采用以上灵活、有效的支持性策略，适度介入，使游戏成为幼儿自主发展的有效载体。
游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，幼儿园以游戏为基本活动，因此，教师如何指导幼儿游戏就显得尤为重要。教师指导游戏就需要介入到幼儿的游戏当中去，介入的目的是引导幼儿继续游戏！促进幼儿游戏向高一级水平发展，从而提高游戏质量，促进幼儿社会性发展。那么教师如何介入幼儿游戏？以何种方式、方法介入？介入到什么程度？就是很值得研究与探讨的问题。我认为：
一、观察是适时介入游戏的前提
实施教育，观察先行。教师只有在充分观察的基础上，才能对游戏进行情况作出正确的判断，有的放矢地引导，帮助幼儿获得发展，并使其游戏得以延伸。只有通过观察，教师才能知道幼儿是否需要更长的时间去玩，材料恰不恰当，经验丰富程度如何等，再决定是否加入幼儿的游戏，以帮助幼儿提升游戏的技巧。教师只有通过观察去了解幼儿的游戏内容，并在幼儿游戏的兴趣与需要的基础上来帮助他们，才可能避免以成人的需要和看法去干涉幼儿游戏的现象发生。
二、教师介入游戏的方式
(一)平行式介入法：是指教师在幼儿附近！和幼儿玩相同或不同材料的游戏，目的在于引导幼儿模仿，教师起着暗示指导的作用，这种指导是隐性的。当幼儿对教师新提供的材料不感兴趣或者不会玩，不喜欢玩，只会一种玩法时，教师可用这种方式介入进行指导。例如，教师提供了一些硬纸壳及挂历纸，目的是想让幼儿自己动手通过画#剪#贴制作出各种拖鞋及其它物品，结果无人问津。这时，教师用这些材料制作出了非常漂亮的拖鞋，紧接着就有一部分小朋友围拢过来！活动便进行了下去。又如，教师提供了新插塑玩具，有的孩子只插了一种就呆坐在那里，这时教师用这些材料插出了滑梯，发夹、汽车、火箭等，开阔了幼儿的思路，孩子们便又活跃了起来。
（二）交叉式介入法：是指当幼儿有教师参与的需要或教师认为有指导的必要时，由幼儿邀请教师作为游戏中的某一角色或教师自己扮演一个角色进入幼儿的游戏，通过教师与幼儿角色与角色间的互动，起到指导幼儿游戏的作用。当幼儿处于主动地位时，教师可扮演配角。例如，幼儿在玩开商店游戏时“售货员”和“顾客”都很正常地进行业务往来，如果扮演“售货员”的幼儿说店里很忙，邀请教师来帮忙，教师可扮作服务人员介入到中间去，并巧妙引导孩子提升游戏技巧。又如，有一幼儿钻在用纸箱做的火车头里面，想玩开火车的游戏，但就是没有“旅客”游戏无法进行，教师扮作“旅客”加入进去，并告诉幼儿我要到天安门去，找谁买票，这名孩子赶紧找来伙伴，扮作售票员，开始玩了起来。教师和幼儿都感觉玩得很快乐时，教师就隐退了。在一边静心观察，关键时刻再登场，当幼儿的游戏只是在一个层面上进行时，教师要引导幼儿向游戏的高级水平发展，例如，娃娃餐厅里有人正在切菜，教师走过去问：“你做什么菜？”幼儿想了想说：“炒菠菜。”教师又问：“你们有人在做饭吗？幼儿听后恍然大悟，连忙对另一幼儿说：“你快做饭吧，等一下，饭和菜要一起吃。”两幼儿由同时切菜变为一人切菜一人做饭，他们心中确立了共同的目标：“开饭”并且知道饭和菜是要一起上的。从而使该项游戏由平行游戏转化成联合游戏。
（三）垂直介入法：是指幼儿游戏出现严重违反规则或攻击性等危险为时，教师直接介入游戏，对幼儿的为进行直接干预，这时教师的指导显性的，如在游戏当中，幼儿因争抢具而发生打骂，或者是玩一些如“死”“上吊”“暴力”等内容的游戏时，教应直接干预，加以引导，但这种方式易破坏游戏气氛，甚至使游戏中止，一般情况下不宜多用。
三、教师介入指导游戏的方法
教师不管用何种方式介入游戏，既然介入了，目的应是对幼儿游戏为作具体的指导。
（一）语言指导。
1．发问。发问主要是用于了解幼儿游戏的现状及幼儿的具体想法或进行启发引导等，宜用亲切平和的询问，以了解孩子的真实想法。如，“你想做什么呀？”“你要做什么呀？”等，目的是引起幼儿的思考，逐渐学会辨别是非，作出明确的行为判断。例如，中班的小朋友往鱼缸里乱投放一些食物，教师看到后，没有马上制止，而是通过询问了解到幼儿是想看一下鱼最爱吃什么？他是想通过自己的实验发现小金鱼的特点，教师引导他找出了答案，而不是将现成的答案告诉他，为了挽救小金鱼的生命，还及时换掉了己经污染的水。
2．提示。提示主要是当幼儿遇到困难或不知所措，缺乏目的时，教师用一两句简单的建议性提示，帮助幼儿明确想法，促进游戏顺利开展。例如，玩“菜市场”游戏时，菜卖完了，孩子们的游戏便卡壳了，没法往下进行，教师用提示性的语言“我们一起加工一些吧。”引导孩子们自己动手画、剪、捏、缝等熟菜加工车间便热火朝天地开起来了。
3．鼓励与赞扬。主要是就游戏中幼儿表现出的创造性及正向的游戏行为加以肯定并提出希望。对幼儿在游戏中能自觉遵守规则，克服困难，坚持游戏等良好的意志品质给予赞扬，以强化幼儿正向行为的出现。例如，教师为大班的孩子讲完了孟良崮战役中活捉张灵甫的故事后，一部分孩子就提议要玩打仗的游戏，用一块泡沫板做成孟良崮的山顶，然后一部分幼儿扮成勇敢的解放军战士，一名幼儿扮成张灵甫，游戏便有声有色地开始了，教师抓住时机，及时表扬这些孩子肯动脑筋，并提出希望，希望孩子们想出更多更好的玩法，又如，在一次体育游戏中，两队比赛规则要求每人先跑30米后，再投3个球，然后返回看哪队先胜，有的孩子就能严格遵守规则，投篮不满3个就不返回，坚持投满3个，不中再投，教师对孩子这种认真的态度、良好的意志品质及坚持性给予高度赞扬，强化了幼儿正向行为的出现，也对其他幼儿起到了暗示作用。
（二）行为指导。
1．身体语言，是指教师在指导游戏时，利用动作、表情、眼神等对幼儿游戏行为作出反馈。例如，幼儿在游戏中所表现出的创造性行为，教师应该用点头、赞许的目光、欣喜的表情，甚至拍手等表示肯定，对幼儿不遵守游戏规则，或一些需要制止的行为，教师可用手势、摇头或面部表情等表示否定。
2．提供材料。根据中央教科所IEA课题组的调查表明，幼儿在活动中可否选择活动材料以及自选程度的高低，直接影响着其活动的针对性、积极性。在材料不可选的情况下，幼儿的无所事事率最高，随着材料可选程度的提高，无所事事率降低，交往频率提高。在材料任选的情况下，无所事事率最低，交往频率最高，由此可见：为幼儿提供丰富的材料，让他们在自由选择的条件下进行游戏，能促进其社会性的发展。教师一方面要提供丰富的材料，另一方面还要根据情况及时添置新的材料。如好几天无人光顾的科学角内，教师放上了放大镜，孩子又活跃起来。“小小舞台”里，教师及时投放了魔术箱、帽子等，孩子由原来单纯的歌舞表演，又增添了新的玩法，花样也更丰富了。
3．场地布置：教师期望幼儿产生什么行为，朝着什么方向发展，可以通过场地布置的影响来达到目的。例如，如果教师希望减少跑及粗野的游戏，可用分隔物或家具把开放的空间阻隔起来，吵闹的和安静的要分开。再如，如果有的区角内没人光顾，可通过变换场地等方式吸引幼儿，也可同孩子们一起规划、设计、安排场地。
4．动作示范。规则游戏由于有玩法及规则的限制，必须在学会后才能玩。因此，教师要给幼儿作适当的示范、讲解，帮助他们掌握玩法，理解并掌握规则。在创造性游戏里，如表演游戏，教师可以在小舞台上向孩子们进行示范性演出，不仅能激发起幼儿的表演欲望，而且能将各种表演技巧展现给幼儿，供幼儿模仿，教师还可与幼儿一同表演，表演里面就隐含着示范。
在游戏时间里，教师除了提供创造性游戏条件外，也应提供开展规则游戏的条件，并鼓励幼儿自己开展规则游戏。创造性游戏里，也要强化幼儿的规则意识。总之，对幼儿游戏的指导关键在于一个“巧”字，即巧妙点拨，使其延续、提高、升华。
教师介入幼儿游戏的研究现状与趋势
游戏对于幼儿的发展有重要价值，在游戏中幼儿可以获得相应的成就感、兴趣性体验、自主性体验等，教师正确有效地介入不仅可以丰富幼儿游戏的内容和形式，也有利于凸显游戏的价值并形成良好的师幼互动。通过对已有研究进行梳理分析，能够了解我国学者对教师介人幼儿游戏的研究现状，更加有针对性地为教师介入幼儿游戏提供参考。
一、教师介入幼儿游戏的研究现状
游戏是幼儿的重要活动，是幼儿表达和表现自我的方式和途径，对幼儿发展十分重要。教师作为幼儿成长的重要他人，积极有效地参与和指导幼儿游戏，可帮助幼儿主动性、社会性的发展。
(一)介入时机
教师介入幼儿游戏，首先涉及到选取介人时机的问题。只有当教师选取最适当的参与幼儿游戏活动的时机才能够更好地实现活动目的。一些学者就教师介入幼儿游戏的时机做了探讨。金锦秀总结出六种情况需要教师及时介人，即当幼儿的行为希望得到成人认可时、有求助需求、探索兴趣即将消失、“认知结”出现、幼儿的角色游戏发生纠纷、活动有停顿时或因材料安全险情即将出现时；陈瑜认为幼儿难以将游戏顺利进行或在游戏中出现不良的因素时、幼儿主动寻求教师帮助时则是教师需要介入游戏的时机；承志琴认为在角色游戏中，当幼儿的行为产生冲突而自行不得解决、个别幼儿出现一些新行为时，或者因幼儿的沟通、交流、交往方面出现问题而不得自行解决时，当幼儿的行为不符或长时间脱离了角色时，当幼儿的游戏很无聊，情节长时间得不到发展时，以及幼儿的行为不安全时，教师都可以以角色身份介入。
尽管各位学者对教师介入幼儿游戏时机的界定不尽相同，但大都强调要以观察为先导，不盲目介人，观察是了解幼儿的重要途径，通过观察幼儿在游戏中的表现以找准介人契机，大致上都可以从幼儿、教师、活动本身三方面来分析，从幼儿的角度来说，当幼儿探索兴趣消失、遭遇游戏困境时可介人；从教师角度来说，当幼儿主动求助或游戏活动严重偏离教学设计时需介入游戏活动。从活动本身的角度来说，当游戏活动不自然顺畅、出现超出规则的行为方式或出现危险因素时则需要教师及时介入，但无论哪种情况下的教师介入都应该是以不阻碍幼儿愉悦的游戏性体验的获得为前提和基础。
(二)介入方式与方法
诸多学者对教师介入幼儿游戏的方式与方法都进行了相关论述，例如，刘秀娟认为教师介入游戏的方法有：平行介入法、垂直介入法、角色介入法、强化介入法、情境介入法等；包红英认为教师介入幼儿游戏的方法有．材料介入法、设疑介入法、情景介入法和规则介入法；吕秀英将教师介入幼儿游戏的方式分为平行式介人法、交叉式介入法、垂直式介人法；介人方法主要分为语言指导(发问、提示、鼓励与赞扬)和行为指导(身体语言、提供材料、场地布置、动作示范)。陈琦认为应该根据游戏内容选择介人方式，如语言提示、行为暗示、环境的隐性介人、直接干预。陈美菊认为要融合直接介入和间接介入、情感性鼓励和技艺性帮助等多种形式，灵活选用不同的方法，发挥互补优势。
关于教师介入幼儿游戏的方式和方法，教师多是以游戏支持性的角色介入的，即一般认为教师介入会对幼儿游戏产生积极影响。就介入方式而言，无论是平行介入法、角色介入法还是情景介入法，都是以内部干预的方式介人，也就是说是以游戏中的某个角色身份去参与游戏，并通过运用角色去引导幼儿的游戏行为；垂直介入法、交叉式介入法、直接干预、规则介入法等方式则属于外部干预，是以游戏之外的身份如旁观者、“现实代言人”来介入。无论是内部干预还是外部干预，教师都通过运用口头语言和肢体动作以及借用外界物质材料来完成介入过程。
(三)介入频率
介入频率是指在一次游戏活动中教师介入幼儿游戏的次数多少。金圣悠认为“介入频率的高低可以影响教师对介入时机的把握，提高频率的介入会缩短教师对游戏进行观察和判断的时间，因此教师对介入时机的判断就会出现偏差”，此外，介入频率的高低还显示了教师对介入行为的态度。方深认为教师的指导行为与幼儿的游戏发展、幼儿的游戏体验并不一定成正比，现实情形中，教师介入角色游戏的频率过高，出现了一些不良倾向，对游戏活动的发展造成了不良影响。
从以上分析中可以看出，不管教师出于什么样的目的去介入游戏，主动且高频率的介入行为会致使教师对恰当的介入游戏时机的判断出现误差，和游戏活动的最佳效果并不总是成正比，因此教师应该控制介人幼儿游戏的频率，避免高频次的介入行为，而影响教师介入频率高低的因素有很多，主要是与教师的个人专业素养和专业能力有关。总之，过分高强度的介入频率并不利于游戏活动的展开，教师的介入频率应适度，把握最佳的介入时机和方式。
(四)介入策略
除了关于教师介入幼儿游戏的时机和方式的研究，部分学者也探讨了教师介入幼儿游戏的策略，通过对已有研究分析可以发现，对介入策略的研究主要从教师层面来分析。
从教师角度来说，在教师实施介入行为之前，要对设计的教学活动的目标有清晰明了的认知，部分学者就此做出了探讨。李宪勇认为教师要树立以幼儿为本的教育观，教师介入以让幼儿在游戏中得到更大发展为目的，要转变教师的角色，也要科学观察和解读孩子的游戏行为，从而发现孩子的兴趣和需要以及游戏过程中存在的问题并改进。陈美菊认为教师介入过程中要秉承“强化主体发展，彰显游戏精神”的原则、“仔细观察、梳理，寻找最佳契机”。陈琦认为教师要细致观察，判断幼儿的介入需求，并且观察幼儿反馈能够及时退出游戏。严英认为教师可以运用间接的语言提示幼儿，也可借助材料提供。另外，有学者根据教师的年龄给予不同的指导策略。金锦秀认为青年教师更注重幼儿实际困难的解决，多运用指令性的指导策略，其次是询问式，中年教师指导策略的频率比青年教师稍多，更注重幼儿能力的培养。
综合各学者的观点，关于教师介入幼儿游戏的策略主要是首先要深入透彻观察幼儿的整个游戏活动，能解读幼儿游戏行为，不盲目直接介入，要在熟知游戏现状的基础上把握准确的介入时机，以最恰当地方式介入游戏，并且能够在游戏得以顺利进行下去且幼儿的反馈良好时及时退出游戏。在过程中，教师的介入方式大都是交叉式的，以语言提示介人为主。
二、教师介入幼儿游戏的研究趋势
关于教师介入幼儿游戏的时机、方式的研究是在认为成人介入游戏对幼儿的积极影响的基础之上展开的，认为游戏可以增强幼儿对游戏的专注力、兴趣，提升游戏的结构化程度，但是也应看到成人介入幼儿游戏可能产生的负面影响，譬如会抑制幼儿按自己意愿进行游戏的能力，不得不屈从于教师的过度介入而进行所谓的“老师的游戏”，因此对教师介入幼儿游戏要以一分为二的态度去看待，既要看到教师的介入对推动游戏发展的积极作用，也要考虑到不恰当的介人对游戏及幼儿发展的消极影响。
虽然对于教师介入幼儿游戏的已有研究也取得一定的进展，但是总的来说，教师对幼儿游戏介入的研究范围还是略窄，已有研究主要是对教师介入幼儿游戏的具体介入时机、介入方式及介入策略的探讨。在研究方法上，也多是以一线幼儿教师对自身的实际教学经验的总结为主，从经验的角度提出相关的看法。笔者以为，在研究方法的选用上，可增加问卷调查法及观察法等，例如：研究不同类型游戏中教师的介入方式、频率的区别，如在角色游戏中教师的介入方式是以角色介入和情境介入法为主等，而在建构游戏中则更多地运用直接介入法。
此外，由于教师介入幼儿游戏的频率高低受多种因素的影响，比如当教师工作量大、教学经验不足时则更易出现高频率盲目地介入行为，为此，可以从教师个人专业发展的角度来探讨教师介入幼儿游戏行为背后的深层次原因，从而通过提高教师学习与专业发展使游戏中的师生互动更加和谐、科学合理。就教师介入幼儿游戏目的而言，作为教师应该分清自身介入幼儿游戏的出发点是什么，不仅要关注幼儿表面可视化的游戏行为，也要能够体察到幼儿的情感需要，兼顾幼儿的认知、社会性发展和情感发展需要，游戏应该是能够给幼儿带来快乐感和愉悦感的活动，要避免因过度追求认知目标而忽略幼儿自身的需要，要始终以幼儿的需要作为介入行为的重要前提，切实把握好师幼互动的节奏。
三、小结
总之，教师介入幼儿游戏对幼儿能力和社会性发展有着重要且深远的意义，不管是以什么样的方式和时机介入幼儿的游戏，都应该是以不阻碍孩子兴趣性体验、自主性体验的获得为前提，掌握正确的介入时机，运用相应的策略和方法与手段，对游戏进行有效介入，提升游戏活动的效果。
表演游戏是幼儿根据文艺作品中的情节、内容和角色，通过语言、表情和动作进行表现的一种游戏，是幼儿喜爱的游戏之一。幼儿的表演游戏融想象、创造于一体，对幼儿创造能力的培养与发展起着不可低估的作用，表演游戏还能锻炼幼儿的人际交往能力，促进幼儿集体观念的发展和幼儿良好个性品质的形成。为了使幼儿能更好地进行表演游戏并能在游戏中得到发展，教师应对表演游戏进行正确的指导。
教师对幼儿表演游戏的指导要避免两个极端：一是过度“指导”，将游戏全部纳入教师的要求与计划之内，由教师一手包办代替；二是过度“放手”，教师以尊重幼儿的选择与自愿为借口而对游戏放任不管。我认为，在幼儿表演游戏中，教师应根据幼儿的需要给予适当指导，具体而言，包括如下二个方面：?
一、为幼儿表演游戏创设环境
为幼儿创设必要的游戏环境，是幼儿能否顺利开展表演游戏的先决条件。日常进行的表演游戏，可以在平地上或活动室中，或用小椅子、小桌子或大的积木围起来设置小舞台，或用标记分出“台上”和“台下”，或有一个较固定的表演区如活动室的一角即可。布景应简单方便，避免过大过重过烦，更不能妨碍表演，布景只要能起到烘托情境、渲染气氛的作用就可以了。
表演游戏的角色造型、服饰和道具是很重要的，它们不仅能激起幼儿进行表演游戏的愿望，而且还直接影响到游戏的趣味性、戏剧性和象征性。为了更好地表现角色的外形特征和个性特点，教师要引导幼儿在表演游戏时，根据作品的要求进行适当的角色造型和化装。例如：幼儿在进行《小兔乖乖》的表演游戏前，商议怎么化装，就是在给角色造型和进行服饰准备，最后的结果可能是按故事中的五个角色最突出的特征来造型化装。幼儿会按角色各自挑选头饰，教师要想办法支持幼儿游戏的开展，可帮他们在服饰上作简要的点缀性装饰，为兔妈妈腰上扎一条围裙，为大灰狼的臀部按上一条毛茸茸的大尾巴。在道具上给兔妈妈准备一只小篮子和一根棍子，两张小椅子并排一起就算是兔子家的大门。这样简单的造型与服饰，对幼儿参加表演游戏的激励作用很大，能使游戏顺利开展下去。?
二、帮助幼儿提高表演技能
幼儿在表演中虽然从全身心的投入中感到满足，不在乎有无观众来欣赏，但是并不是说幼儿的表演技能就不重要。因为文艺作品中的内容和情节需要凭借幼儿一定的表现技能而得以再现和展示。培养和提高幼儿的表演技能是完成表演游戏的一个重要前提。幼儿在表演游戏中最基本的表演技能有：?
1。幼儿口头语言的表达技能?
教师要分步要求与指导，首先要让幼儿能大胆地把角色的语言表达出来；其次要让幼儿能较清晰、流畅地用普通话表演；最后要让幼儿知道运用自己的语调来表达思想感情。让幼儿在理解领会作品的前提下，通过具体的练习和实际操作，逐步提高口头语言的表达技能。?
2。幼儿的唱歌表演技能?
在表演游戏中，教师应指导幼儿唱歌应吐字清楚，旋律曲调要准确，快慢音量要适度，表情要符合角色的要求。例如，《小兔乖乖》中的兔妈妈唱的歌与大灰狼唱的歌虽然内容一样，但他们的语气、声调、表演是绝对不同的。只有具备较好的唱歌表演技能，才能将文艺作品的内容生动形象地展现出来。?
3。幼儿的形体表演技能?
表演游戏需要幼儿的步态、手势、动作比日常生活中的要夸张一些，要有表演的舞台效果。各个角色因其角色特点不同，还要求幼儿在表演游戏中要恰当而准确地把握。例如，《下雨的时候》中有三个角色，小白兔上场用“兔跳”，小鸡上场用“点头踏点步”，小猫上场用“交替步“和双手“捋胡子”的动作。我在指导幼儿时，要求他们动作幅度要稍大，并带点夸张，以充分表现出各自的角色特点。?
总之，幼儿的表演游戏应尊重幼儿的意愿，发挥幼儿的主动性和创造性，让幼儿自己来选择、自己来设计、自己来表演。但尊重幼儿的意愿并非抹杀教师的作用，教师应该学会观察并善于观察幼儿的表演游戏，适时的点拨和指导，将可以充分发挥表演游戏在幼儿发展中的作用。
导读：在游戏时间里，教师除了提供创造性游戏条件外，也应提供开展规则游戏的条件，并鼓励幼儿自己开展规则游戏。创造性游戏里，也要强化幼儿的规则意识。总之，对幼儿游戏的指导关键在于一个“巧”字，即巧妙点拨，使其延续、提高、升华。
游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，幼儿园以游戏为基本活动，因此，教师如何指导幼儿游戏就显得尤为重要。教师指导游戏就需要介入到幼儿的游戏当中去，介入的目的是引导幼儿继续游戏！促进幼儿游戏向高一级水平发展，从而提高游戏质量，促进幼儿社会性发展。那么教师如何介入幼儿游戏？以何种方式、方法介入？介入到什么程度？就是很值得研究与探讨的问题。我认为：
一、观察是适时介入游戏的前提
实施教育，观察先行。教师只有在充分观察的基础上，才能对游戏进行情况作出正确的判断，有的放矢地引导，帮助幼儿获得发展，并使其游戏得以延伸。只有通过观察，教师才能知道幼儿是否需要更长的时间去玩，材料恰不恰当，经验丰富程度如何等，再决定是否加入幼儿的游戏，以帮助幼儿提升游戏的技巧。教师只有通过观察去了解幼儿的游戏内容，并在幼儿游戏的兴趣与需要的基础上来帮助他们，才可能避免以成人的需要和看法去干涉幼儿游戏的现象发生。
二、教师介入游戏的方式
(一)平行式介入法：是指教师在幼儿附近！和幼儿玩相同或不同材料的游戏，目的在于引导幼儿模仿，教师起着暗示指导的作用，这种指导是隐性的。当幼儿对教师新提供的材料不感兴趣或者不会玩，不喜欢玩，只会一种玩法时，教师可用这种方式介入进行指导。例如，教师提供了一些硬纸壳及挂历纸，目的是想让幼儿自己动手通过画#剪#贴制作出各种拖鞋及其它物品，结果无人问津。这时，教师用这些材料制作出了非常漂亮的拖鞋，紧接着就有一部分小朋友围拢过来！活动便进行了下去。又如，教师提供了新插塑玩具，有的孩子只插了一种就呆坐在那里，这时教师用这些材料插出了滑梯，发夹、汽车、火箭等，开阔了幼儿的思路，孩子们便又活跃了起来。
（二）交叉式介入法：是指当幼儿有教师参与的需要或教师认为有指导的必要时，由幼儿邀请教师作为游戏中的某一角色或教师自己扮演一个角色进入幼儿的游戏，通过教师与幼儿角色与角色间的互动，起到指导幼儿游戏的作用。当幼儿处于主动地位时，教师可扮演配角。例如，幼儿在玩开商店游戏时“售货员”和“顾客”都很正常地进行业务往来，如果扮演“售货员”的幼儿说店里很忙，邀请教师来帮忙，教师可扮作服务人员介入到中间去，并巧妙引导孩子提升游戏技巧。又如，有一幼儿钻在用纸箱做的火车头里面，想玩开火车的游戏，但就是没有“旅客”游戏无法进行，教师扮作“旅客”加入进去，并告诉幼儿我要到天安门去，找谁买票，这名孩子赶紧找来伙伴，扮作售票员，开始玩了起来。教师和幼儿都感觉玩得很快乐时，教师就隐退了。在一边静心观察，关键时刻再登场，当幼儿的游戏只是在一个层面上进行时，教师要引导幼儿向游戏的高级水平发展，例如，娃娃餐厅里有人正在切菜，教师走过去问：“你做什么菜？”幼儿想了想说：“炒菠菜。”教师又问：“你们有人在做饭吗？幼儿听后恍然大悟，连忙对另一幼儿说：“你快做饭吧，等一下，饭和菜要一起吃。”两幼儿由同时切菜变为一人切菜一人做饭，他们心中确立了共同的目标：“开饭”并且知道饭和菜是要一起上的。从而使该项游戏由平行游戏转化成联合游戏。
（三）垂直介入法：是指幼儿游戏出现严重违反规则或攻击性等危险为时，教师直接介入游戏，对幼儿的为进行直接干预，这时教师的指导显性的，如在游戏当中，幼儿因争抢具而发生打骂，或者是玩一些如“死”“上吊”“暴力”等内容的游戏时，教应直接干预，加以引导，但这种方式易破坏游戏气氛，甚至使游戏中止，一般情况下不宜多用。
三、教师介入指导游戏的方法
教师不管用何种方式介入游戏，既然介入了，目的应是对幼儿游戏为作具体的指导。
（一）语言指导。
1．发问。发问主要是用于了解幼儿游戏的现状及幼儿的具体想法或进行启发引导等，宜用亲切平和的询问，以了解孩子的真实想法。如，“你想做什么呀？”“你要做什么呀？”等，目的是引起幼儿的思考，逐渐学会辨别是非，作出明确的行为判断。例如，中班的小朋友往鱼缸里乱投放一些食物，教师看到后，没有马上制止，而是通过询问了解到幼儿是想看一下鱼最爱吃什么？他是想通过自己的实验发现小金鱼的特点，教师引导他找出了答案，而不是将现成的答案告诉他，为了挽救小金鱼的生命，还及时换掉了己经污染的水。
2．提示。提示主要是当幼儿遇到困难或不知所措，缺乏目的时，教师用一两句简单的建议性提示，帮助幼儿明确想法，促进游戏顺利开展。例如，玩“菜市场”游戏时，菜卖完了，孩子们的游戏便卡壳了，没法往下进行，教师用提示性的语言“我们一起加工一些吧。”引导孩子们自己动手画、剪、捏、缝等熟菜加工车间便热火朝天地开起来了。
3．鼓励与赞扬。主要是就游戏中幼儿表现出的创造性及正向的游戏行为加以肯定并提出希望。对幼儿在游戏中能自觉遵守规则，克服困难，坚持游戏等良好的意志品质给予赞扬，以强化幼儿正向行为的出现。例如，教师为大班的孩子讲完了孟良崮战役中活捉张灵甫的故事后，一部分孩子就提议要玩打仗的游戏，用一块泡沫板做成孟良崮的山顶，然后一部分幼儿扮成勇敢的解放军战士，一名幼儿扮成张灵甫，游戏便有声有色地开始了，教师抓住时机，及时表扬这些孩子肯动脑筋，并提出希望，希望孩子们想出更多更好的玩法，又如，在一次体育游戏中，两队比赛规则要求每人先跑30米后，再投3个球，然后返回看哪队先胜，有的孩子就能严格遵守规则，投篮不满3个就不返回，坚持投满3个，不中再投，教师对孩子这种认真的态度、良好的意志品质及坚持性给予高度赞扬，强化了幼儿正向行为的出现，也对其他幼儿起到了暗示作用。
（二）行为指导。
1．身体语言，是指教师在指导游戏时，利用动作、表情、眼神等对幼儿游戏行为作出反馈。例如，幼儿在游戏中所表现出的创造性行为，教师应该用点头、赞许的目光、欣喜的表情，甚至拍手等表示肯定，对>幼儿不遵守游戏规则，或一些需要制止的行为，教师可用手势、摇头或面部表情等表示否定。
2．提供材料。根据中央教科所IEA课题组的调查表明，幼儿在活动中可否选择活动材料以及自选程度的高低，直接影响着其活动的针对性、积极性。在材料不可选的情况下，幼儿的无所事事率最高，随着材料可选程度的提高，无所事事率降低，交往频率提高。在材料任选的情况下，无所事事率最低，交往频率最高，由此可见：为幼儿提供丰富的材料，让他们在自由选择的条件下进行游戏，能促进其社会性的发展。教师一方面要提供丰富的材料，另一方面还要根据情况及时添置新的材料。如好几天无人光顾的科学角内，教师放上了放大镜，孩子又活跃起来。“小小舞台”里，教师及时投放了魔术箱、帽子等，孩子由原来单纯的歌舞表演，又增添了新的玩法，花样也更丰富了。
3．场地布置：教师期望幼儿产生什么行为，朝着什么方向发展，可以通过场地布置的影响来达到目的。例如，如果教师希望减少跑及粗野的游戏，可用分隔物或家具把开放的空间阻隔起来，吵闹的和安静的要分开。再如，如果有的区角内没人光顾，可通过变换场地等方式吸引幼儿，也可同孩子们一起规划、设计、安排场地。
4．动作示范。规则游戏由于有玩法及规则的限制，必须在学会后才能玩。因此，教师要给幼儿作适当的示范、讲解，帮助他们掌握玩法，理解并掌握规则。在创造性游戏里，如表演游戏，教师可以在小舞台上向孩子们进行示范性演出，不仅能激发起幼儿的表演欲望，而且能将各种表演技巧展现给幼儿，供幼儿模仿，教师还可与幼儿一同表演，表演里面就隐含着示范。
在游戏时间里，教师除了提供创造性游戏条件外，也应提供开展规则游戏的条件，并鼓励幼儿自己开展规则游戏。创造性游戏里，也要强化幼儿的规则意识。总之，对幼儿游戏的指导关键在于一个“巧”字，即巧妙点拨，使其延续、提高、升华。
自主游戏一直是幼儿园游戏领域的热议话题，大量研究表明，教师适宜的介入能够推动幼儿游戏情节的发展，丰富幼儿的相关经验，进而促进幼儿的发展。因此，教师在游戏中介入的有效性便成为教师指导游戏的核心。教师在幼儿园自主游戏中的介入状况以及对幼儿游戏行为的影响究竟如何呢?研究者以南京市某民办幼儿园作为研究对象，进行了调查研究。该幼儿园共有大中小9个班，每个班都会在上午开展自主游戏，研究者共收集了96个观察案例，结合对教师的访谈等，对所研究问题进行了调查分析。
(一)自主游戏介入之教师方面
1．教师介入的身份以教育者居多96份观察记录的统计数据发现，自主游戏中教师介入身份可以分为：教育者、游戏者和交叉者。教育者是指以教师的身份直接介入幼儿自主游戏，帮助或引导幼儿解决游戏中出现的问题或是帮助幼儿增进对规则的认识。游戏者的身份是指教师以游戏角色的身份间接参与幼儿的角色游戏，通过与幼儿的平等交流、合作来推动游戏情节的发展或者引导幼儿解决出现的问题。交叉者的身份是指教师的指导兼具教育者和游戏者的双重身份，教师运用包含游戏情境的语言对幼儿游戏进行干预与指导。这三种身份在游戏中包含的比例并不相同，据调查结果显示：教育者身份介入的比例最高，为80％；其次为游戏者，15％；而介于两者之间的交叉者，很难把控，类似于“教育者”的替代品，因此在指导游戏时不多见，仅为5％。
2．教师的介入方式以语言(口语)指导为主观察数据显示，教师的介入方式存在语言类指导、动作类指导和语言结合动作类指导等三类。语言类指导是指教师以口头语言的形式介入幼儿的游戏；动作类指导是指教师以纯动作形式介入；语言结合动作类指导是指教师采用的方式是动作和语言相伴而行。教师在介入方式的类型上存在不同：据调查结果显示，语言类是教师在介入游戏时极为常用的方式，占83％。可能因为口头上的指导较为简洁、高效，能将教师的想法直接传达给幼儿。其次是语言结合动作类指导，占15％；纯动作类的介人较少，多出现在整理玩具方面，只占到2％。研究者又进一步对语言类指导方式和语言结合动作的指导方式进行了探究，发现教师使用口语指导时主要采用的是指令性语言，而在动作方面主要采用是阻止性动作。
3．教师介人的内容以“常规要求”居多研究者对搜集到的96个案例进行仔细研读后，发现教师介入游戏后的内容情况主要围绕以下五方面：玩具摆放及规则要求、丰富游戏情节、了解游戏情况、评价幼儿行为和关注认知方面，据调查结果显示，介入内容主要以玩具摆放及规则要求占据最多，为57％，其次为丰富游戏情节，占据25％，了解游戏情况占到8％，评价幼儿行为和关注认知方面占到5％，可见教师对强调常规方面甚为关注，其次才是关注游戏本身。
如果把幼儿的游戏看成一个生态系统的话，那么教师的每一次介入都是一种外在的力量，它对幼儿的游戏行为存在推动和阻碍两方面的可能性。只有探究教师介入行为对幼儿游戏行为的影响，才能对教师介入的性质给予较为客观的定性，因此，研究者又对角色游戏中教师介入行为对幼儿游戏行为反应之间的关系进行了探究。
(二)自主游戏介入之幼儿及游戏反应方面
1．教师的“教育者身份”更多引发幼儿的服从性反应
通过研究观察案例，研究者发现，幼儿反应存在三种类型：积极反应、服从性反应和无反应。积极反应是指幼儿对教师的指导充满兴趣，能够和教师进行对话，讨论。服从性反应是指幼儿只是遵照教师的要求，开展相应的活动。无反应是指幼儿对教师的介入充耳不闻，不予理睬。
当教师以“教育者”身份介入游戏时，往往采用的是不容商量的口吻和阻止的动作，他给予了幼儿明确的方向和要求，因此幼儿往往会默默无闻地按照要求来做，或者按照教师的要求改写自己的“游戏剧本”，表现出“服从性反应”。而当在教师以“游戏者身份”介入的时候，幼儿往往将教师看成游戏中的一个角色，他们反馈较多的是以游戏情景为主的行为反应，“积极反应”出现的次数最高。
2．“指令性语言”和“阻止类动作”形成了以“老师的游戏”为主的势头
当教师介入后，幼儿游戏走向可分为以下种类：以“老师的游戏”为主(以老师的要求意愿进行游戏)、以“幼儿的游戏”为主(仍继续自己的游戏)、以“共同建构的游戏”为主(在双方积极互动下开展了更丰富的游戏)。当教师采用指令性语言介入时，幼儿更倾向于服从教师的指导，游戏发展的方向也都顺应教师的意愿。而当教师在介入前充分观察当前的游戏情况，介入时以一位游戏者、形象化的身份介入，运用平等的方式和幼儿交流互动，幼儿就更能够发挥主体的积极性，游戏也就在教师的启发和幼儿的呼应下，两个主体的积极交流互动下，建构起更丰富的情节。
3．教师的“规则性要求”导致游戏的中断研究游戏在时间上的连续性，会发现不同的介人内容，幼儿的游戏会分为以下几部分：按照要求继续游戏、游戏受到中断、不受干扰，继续游戏和开展了更丰富的游戏，教师不同的介入内容与游戏的流畅性之间存在的一定的联系。当教师的关注内容围绕游戏情节时，游戏也就更易丰富地开展，得到延续。而当教师关注的内容在常规要求时，也极易造成游戏中断。当教师的关注点在于游戏内容时，气氛就相对缓和，两者之间的交流互动也围绕游戏情节进行，教师激发了幼儿的想象力，使幼儿能更加投入到游戏中去，进而开展了更丰富的游戏；而当教师强调规则要求时，常常以保证安全或是强调规则为由，及时阻止幼儿当前的行为，忽略游戏的情节发展和幼儿的情绪反应，且对介入时机把握的不够恰当以及介人方式的不合理，使教师忽略了当前游戏的情节和幼儿的情绪反应，极容易导致游戏中断。
在现实生活中之中，教师的介入身份、介入方式和介入内容对幼儿产生的影响是综合性的，当教师以教育者身份介人的时候，关注内容更多在于强调玩具摆放及规则要求，且更多地使用指令性语言和阻止类动作，在这类介入内容和介入方式下，幼儿多半是无回应或是消极回应，游戏的流畅性也受到了中断；而当教师以游戏者身份介入的时候，关注内容更多在于丰富游戏的情节，且较多地运用游戏化的语言动作来配合自身角色身份，进而更容易促进游戏情节地发展。
基于幼儿游戏中常见问题的介入策略吴彩霞(江苏省如皋师范附属小学幼儿园)幼儿自主游戏发展会有不同水平，发生各种不同的状况，当幼儿游戏进行得比较顺畅、正常时，成人是不需要介入的。那么哪些状况才是“不正常”的，需要教师怎样介入呢?
(一)将“没有进入的游戏”引向深入
有些孩子在游戏中总是处于游离状态，他们不能专注于游戏，总是在教室或户外漫无目的地闲逛或做着其他事情，他的行为还不能称之为游戏。这样的孩子需要教师有更强的耐心，按照孩子的水平，给出一些建议，引发游戏，让他们逐渐进入游戏。
1．帮助“能力较弱的孩子”进入游戏刚入园的幼儿或能力较弱的孩子，自主游戏时由于自主权完全给了他们，而他们却不知道如何与材料互动，更不知道怎样与同伴互动，甚至遇到问题也不会请求帮助。对于这些尚未能进入游戏的孩子，老师应随时准备介入，当他们在这个环境中游刃有余时，老师再往外缘转移。
(1)提供点子引发游戏。对于还不能进入游戏的孩子要多关注，有必要时提供一些点子。当幼儿面对一些材料不知如何下手时，老师也可以以游戏者的身份介人其中，并且与他们分享游戏玩法。老师可以借由自己的行为与存在，强调游戏的诸多可能性并加强互动与角色扮演。这样介入的结果可能会产生平行游戏或合作扮演游戏，从而在团体游戏生活中给这些能力弱的孩子一个位置。
(2)及时回应保护萌芽。一些能力弱的孩子往往也是些比较安静的孩子，在老师的眼中容易变成“隐形人”，老师一定要多关注这些孩子，帮助他们将心中的想法朝着一定的方向发展，从而进入游戏。
2．帮助“到处闲逛的孩子”专注游戏班上总有一些到处闲逛的孩子，有的是因为没有游戏目标，不知道自己想要什么；有的是因为没有坚持性，玩一会儿之后就游离于集体之外；有的甚至会搞一些破坏，损坏别人的玩具。对于这样的孩子，老师要观察其兴趣点，适时介入，以让其进人游戏，专注于游戏。
(1)帮助计划。有些孩子一时找不到自己的兴趣点，游戏时间面对材料不知如何选择、如何游戏，老师在观察发现孩子兴趣点的前提下可以给孩子适当提示，以帮助他们确定游戏计划。比如：老师发现明明最喜欢乐高玩具，游戏时间到了，便走近他，问：“明明，你今天打算用乐高积木拼什么呢?”明明看着玩具不说话，显然他还是不能够明晰自己想要拼什么，老师继续问：“我想拼一个火车，但是不知道怎么拼。你可以帮助我吗?”明明听到老师这样问，眼睛一亮说：“我会拼呀。”“好呀，那我一会来看哦。”于是，明明进入拼火车阶段，老师便退出了。后来，明明不仅拼出了火车，还找来大象、长颈鹿等动物玩具，邀请他们乘上火车去北京玩。他的游戏在老师的帮助下开展起来，老师及时退出之后，游戏的自主权又还给了他，他便又创作了更多的作品，生发了更多游戏情节。
(2)给其任务。有些孩子是知道自己喜欢做什么的，但玩一会儿就随处闲逛，我采取给其任务的方法，引导其专注于游戏。比如：小致是一个不能专注于游戏的孩子，今天照样如此，他玩了一会儿剪纸之后又开始在教室里到处奔跑，影响别的孩子。我叫住他：“小致，我知道你最喜欢剪纸，你能剪一个你最拿手的东西给我看看吗?”他一听说：“行啊，我会剪三角形。”于是，一会儿他真的剪了一个三角形给我。我夸奖他剪得好并且进一步给任务：“你能再剪一个大一些的三角形吗?”“能啊。”在我一次次更高要求的任务提醒下，他剪了各种不一样的三角形。后来，他又剪了正方形、长方形、梯形等，就这样一次次体验到成功的快乐，直到游戏时间结束了，他还在乐此不疲地剪着。
3．帮助“霸占玩具的孩子”深入游戏常常有些孩子在游戏中总喜欢霸占玩具，他们喜欢将一些玩具捧在手里，什么也不做，不仅自己不能进人游戏，还惹得其他孩子也因为不能拿到需要的玩具而无法游戏，如何引导这些孩子进入游戏呢?
(1)故作无理。《儿童纪律教育——建构性指导与规训》一书中讲到两个孩子同抢一张娃娃床，两个都嚷着：“我先拿的!”这时，他们的老师丹尼斯走过来，没有立刻拿走玩具，而是仅仅说了一句：“如果你们不能好好玩，我就把它收走。”老师采取的方法乍看有些不讲理，还有些霸道，但他是直接将解决问题的权利交给了两个孩子，让孩子之间自己讨论，找出解决问题的方法之后就能再次获得娃娃床。当我们发现总是想霸占玩具的孩子时不妨学习丹尼斯老师，通过“故作无理”来帮助孩子学会思考自己的行为，并形成解决自己冲突的能力，让这些孩子尽快走出争抢玩具、霸占玩具的误区，真正进入游戏。
(2)故意忽略。儿童遇到问题时常常会报告老师，为了让那些为玩具而争吵的孩子学会自主想办法解决问题，我常常采取“故意忽略”的方法，将问题完全甩给孩子。比如：雨后带孩子们到操场玩轮胎，孩子们因为干湿轮胎选择产生了争执，而我也只是耸耸肩表示我也没办法。于是，他们开始想办法，有的干脆玩湿轮胎，看到水在轮胎里转来转去很是开心；有的用猜拳的办法和同伴轮流玩轮胎；有的两人一起合作玩轮胎；有的跑到远处银杏树下找到了干轮胎……游戏结束分享时，他们不仅分享了好多玩法，还分享了与同伴合作玩轮胎的过程，玩得不亦乐乎!
儿童有一种学习的内在动机以及解决问题的能力，教师应该以能启发思维的方式帮助其参与游戏、努力解决问题，为儿童获得游戏的成功提供支持、搭建支架。帮助其进行游戏计划、给其挑战性的任务、让其自行解决问题等都是行之有效的方法，当儿童进入游戏之后，教师便可以放手，让儿童自己规划。在尝试到成功的喜悦之后，儿童会慢慢找到自己的兴趣所在，而乐于游戏。
(二)让“混乱失控的游戏”趋向秩序在游戏中，有时儿童的行为处于危险的冒险行为的边缘，可能导致身体伤害或情感伤害。要解决这种混乱失控的状态，教师必须根据这群儿童的个性特点，采取一些介入的技巧和策略，让儿童平静下来，避免发生安全事故，造成不必要的伤害。
1．当儿童打闹时巧妙叫停
儿童打闹，使教室变得混乱失控时，老师要及时介入，对打闹行为“叫停”。当然这种“叫停”并不是简单地将儿童分开或将玩具拿走或责令打闹双方坐到那里静一静甚至结束游戏等。而应当采取一些智慧的具有建设性的能促进儿童游戏发展、提升游戏质量的策略，使混乱得到改善。
(1)转移注意法。分类游戏中，儿童忽然想起将分类盒作为投掷目标，比赛谁能将分类用的小兔玩具扔进盒子里，而当一些小兔被反弹出来时，游戏演变成了打闹。此时老师走进来，用“介绍彩色小兔不同玩法”的方式使儿童冷静下来，对他们提出更进一步具有挑战性的分类任务。如果判断此时投掷游戏成了儿童的兴趣所在，则可以提供沙包或者柔软的小球让儿童到户外或者教室的其他地方玩耍。教师的做法成功地转移了儿童的注意，没有中断游戏，而是让儿童以积极的、建设性的方式继续他们的游戏。
(2)幽默应对法。一位男老师观察孩子游戏时，发现两个孩子正在打架，而且这种打架并不是游戏角色的模仿，而是发生了肢体冲突，伤害危险随时可能发生。此时，他走过去大喝一声：“你们有本事，就跟大块头打!”然后就张牙舞爪地扑上去，交战的双方先是一愣，继而掉转枪口，一致对他，然后他就装出惊慌逃跑的样子，两个孩子都哈哈大笑，不再打架，然后手拉手去玩别的游戏了。老师的幽默，使游戏的现状得到改善。
2.当儿童大声说话时智慧减噪
儿童在教室里游戏常常因为一些比较兴奋的动作而笑得很大声或者说话声音很大，此时，这些声音俨然成了噪音，影响到教室里的其他人，此时教师可以介人以使教室保持相对安静。
(1)给出建议。老师可以说：“呀，你们说话的声音太大了，这里不太合适，你们是否可以找个更合适的地方玩呢?”儿童会根据老师的建议到室外或其他地方去玩，那样他们可以既满足自己的兴奋又不影响到他人。
(2)表达感受。老师可以说：“呀，你们声音太大了，我的耳朵已经吃不消了。”老师表达了自己的感受，孩子们会体会老师的感受，然后注意约束自己的行为以顾及别人的感受。
(3)动作暗示。此时老师可以什么也不说，只是做一个摇手的动作或者将手指放在嘴边轻声的“嘘——”，孩子们就会马上明白，然后降低分贝。
3．当儿童有危险行为时坚定制止
儿童游戏时偶尔会用一些有安全隐患的材料，致使游戏可能出现一些危险。教师可以建议儿童更换游戏材料，更好的方法是表达自己对他们游戏的担心，然后让儿童自己想出如何重新选择比较安全的游戏材料。
有时儿童也会因为好奇，想冒险玩一些具有危险性的游戏，老师可以观察其行为能力，然后判断是否介入。必要时，教师就要介人向他表达担心，让其判断如何处理“冒险”与“危险”的关系，避免事故发生。
总之，当游戏陷入混乱失控状态时，教师要冷静观察，以有助于提升游戏质量、促进儿童解决问题能力发展的方式介人。此时老师是一个中介斡旋者的角色，不过，这种斡旋应该是支持式力量而不是影响式力量，不能总是采取压制的方式让儿童迫于权威而暂时停止冲突，而应该帮助儿童找到他们自己的解决方式。更多的时候，我们可以表达自己的感受，并与儿童共同商量解决办法，做到不中断游戏，不阻碍儿童自主性的发展。
综上所述，儿童在游戏中的行为、状况是多种多样的，老师介入的方式也有很多种，选择哪种方式取决于当时的需要。儿童游戏时，教师需要仔细观察，然后现场做出决策。不断分析游戏情形，并尝试不同的介入方式。有些方法可单独使用，有的可以综合运用。
无论介入与否，无论如何介入，我们都必须牢记：游戏所有权是儿童的，游戏故事线的发展也应由儿童决定，教师介入不能剥夺儿童的游戏权利，要保持他们的主动性。我们要做到谨慎介入，及时退出。现场介入还要和后续的干预相结合，以取得长期的效果。
整理了关于幼儿游戏专题论文《浅谈教师对幼儿游戏的指导策略》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
游戏是幼儿的自主活动，在日常的生活中，我们经常能够看到一个幼儿向另一个幼儿建议：“我们来玩游戏，好吗？”“好哇，玩什么呢？”“来玩跳绳的游戏吧”。可见，幼儿的游戏是出于自己内心的兴趣或愿望，而不是由别人所能够支配的。那么，是不是所有的游戏都不需要教师的指导，让幼儿自己发挥呢？我觉得并不是这样，幼儿教师在游戏过程中起着非常重要的作用。我们必须在尊重幼儿的前提下对幼儿的游戏进行指导，以保证幼儿游戏的正常进行。
首先、给幼儿创造一个良好的游戏的环境，激发幼儿游戏的欲望。
在幼儿游戏前，我们可以给幼儿准备许多有利于游戏的材料，以保证幼儿有充分的发挥空间。比如在角色游戏区，放上幼儿自制的电话，两个幼儿商量后，就可能玩打电话的游戏，这样既培养了幼儿的语言表达能力，同时也培养了幼儿之间的相互合作能力；放上听诊器、白大褂的时候，三四个幼儿一商量，可能会玩起医院游戏；在一块空地上放上沙包，他们可能不由自主地就玩起丢沙包的游戏……
所以，我们应尽可能的给幼儿创造一个能引发他们游戏的环境，包括游戏用的场地及游戏用到的材料等等。但要注意其适宜性，既不能琳琅满目，给于幼儿过多的刺激，是幼儿无所适从，又要适量的增加引起幼儿兴趣的东西，以便更长时间的技法幼儿游戏的兴趣。
其次、给幼儿充分的游戏时间，已保证幼儿能够尽情的玩游戏。
游戏对幼儿来说就是他们的生活，是幼儿最喜爱的活动，因为游戏符合幼儿身心发展的各种需要。有很多的社会行为，如遵守游戏的规则、积极的帮助他人、幼儿相互交流合作、和同伴的和平共处等，幼儿都是在游戏中学会的，因此，教师每天都要给幼儿一段相对集中的时间，来保证幼儿的游戏，是幼儿积累知识经验，体验成功的愉快，由此来获得自信和满足。
第三、教给幼儿游戏活动的规则和方法，以保证幼儿的游戏能够顺利地进行。
掌握一定的游戏活动技能是顺利开展游戏的前提条件，也是激发幼儿游戏活动兴趣的良好保证。教师要用简单明了的语言和适当的动作示范，让幼儿明白游戏的名称、玩法及规则，可以先教会个别的幼儿玩游戏，然后让他们互相学习的方法学会玩游戏；也可以运用只管教具岩石讲解游戏的玩法和规则。 在进行游戏时，教师应指导幼儿遵守游戏规则，同时对个别的幼儿进行指导，掌握游戏的时间，使每个幼儿都有机会参与游戏。
第四、教师可以通过观察幼儿游戏的方法，对幼儿游戏进行适当的引导。
教师要通过观察，了解幼儿在游戏中的表现，以及了解游戏中的材料是否能够满足幼儿的需要等情况对幼儿进行指导。教师已游戏者的身份用自己的行动及游戏的语言或游戏的材料，暗示幼儿的游戏行为，从而促进幼儿游戏的发展，如小班的小朋友在拿着电话不知道该怎么办？教师可以拿起另一部电话开始和他聊天，“是小明吗？”“是呀，你是谢老师吗？”“对呀，小红想跟你说几句悄悄话，好吗？”这样，教师就已参与者的身份参与到幼儿的游戏中来，并不自觉地指导了幼儿的游戏。
第五、教师在指导幼儿游戏时，应考虑到幼儿不同年龄阶段的特点，进行不同的指导。
幼儿的游戏随着幼儿的成长发生和发展，教师在指导幼儿游戏时也应该考虑这种发展。如小班的幼儿，在玩游戏的时候，都是各玩各的，全部玩一样的游戏，但他们不会进行交流，因此，教师在对小班的幼儿进行指导时，要帮助幼儿进行交流和合作，使他们学会和做游戏；中办的幼儿在游戏中虽然有分工也有合作，但他们的计划性较差，教师应尽量多的为幼儿提过多种条件，以便引导他们又组织、有计划地开展游戏；大班的游戏水平较高，可以给他们增加具有竞争性内容的游戏，以便将来更快的适应社会……
第六、对不同的游戏活动，给予不同的指导方式，保证幼儿能够在愉快的氛围中获得游戏的快乐。
对于幼儿游戏的指导没有固定的模式，因此，在指导幼儿游戏的过程中，我们应根据不同的游戏活动，给予幼儿不同的指导。如幼儿进行角色游戏的时候，我们要通过丰富幼儿的生活经验，同时也要尽可能的发挥幼儿的想象力和创造力为主要指导方向；而在进行指导表演游戏的时候，则要帮助幼儿选择健康而又适合的作品，通过各种方式，使幼儿熟悉理解作品的内容，如讲故事、听录音、看电视等形式；如知道幼儿结构游戏的时候，则要通过非富幼儿对物体的想象和加深他们的印象为主要指导目标；进行……
总之，教师对幼儿游戏的指导，一定要本着体现幼儿的自主性和体现幼儿游戏的特点为前提，对幼儿的游戏进行积极的引导使孩子们在游戏的过程中真正体验到快乐、幸福！
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